Tre grandi bugie stanno uccidendo la nostra università. Molti professori lo sanno e, pur continuando a testimoniare ogni giorno con il loro comportamento concreto che la verità è un’altra, tacciono perché si sono convinti che non c’è più nulla da fare. È arrivato il momento di dire basta. Non possiamo sfigurare la responsabilità in rassegnazione e legittimare l’idea che non solo così fanno ma così pensano tutti. Almeno i migliori e più produttivi, posto che la loro voce – secondo il mantra di tutti gli ultimi governi – è la sola degna di essere ascoltata.

Sono così costretto a precisare, prima di proseguire, che la VQR ha assegnato alla mia università il secondo posto assoluto nel mio settore e che il mio “punteggio” è superiore a quello medio che ho contribuito a determinare. Dunque, almeno per gli indefessi zelatori del mainstream, delle due l’una: o la VQR non vale un granché come strumento per riconoscere i professori più bravi (come sono orientato a ritenere) o merito anch’io attenzione. La mia opinione è peraltro che questa attenzione è dovuta a tutti coloro che fanno con onestà il loro lavoro. La mia speranza è che tutti questi colleghi, quelli che dovrebbero essere davvero considerati “meritevoli”, trovino la passione, gli strumenti e la voce unita e forte che serve per dire che le bugie non le sopporteranno più e costringere il potere che decide e fa le leggi a cambiarle.

La prima bugia è quella che ha trasformato l’università italiana in un grande laboratorio di darwinismo sociale. Non si può non riconoscere che le norme varate in questi anni e l’applicazione che ne è stata data sono la reazione ad un esercizio a dir poco disinvolto dell’autonomia: alle università e ai professori non fa male la brutalità di qualche graduatoria. Si rischia però di scambiare il sacrosanto obiettivo di premiare la qualità e prosciugare gli stagni dell’inefficienza e dell’ozio in una guerra feroce di tutti contro tutti. Stiamo assistendo ad una mutazione antropologica del professore universitario, costretto a investire una parte sempre più consistente del suo tempo nella ricerca del modo più efficace per guadagnare risorse a spese di altri. L’aspetto più doloroso della polemica sulla assegnazione delle briciole di turn over disponibili per il 2013 non è l’ostinazione con la quale la ministra Carrozza ha rifiutato di correggere un provvedimento sbagliato. È il gelido silenzio dei rettori e della quasi totalità dei professori delle università del Nord. In campo sembra esserci una sola idea di università: la conoscenza avanza attraverso un processo di distruzione creativa che presuppone la lotta e nel quale la distruzione è certa, la creazione solo promessa e collaborare significa fondersi con il vicino perché la sopravvivenza è divenuta impossibile. La capacità di “fare sistema”, al contrario, è il presupposto della stessa qualità della ricerca e il governo di un paese come l’Italia non può limitarsi ad assistere alla desertificazione accademica e intellettuale di intere aree del suo territorio. Chi ha questa idea dell’università e si nasconde, lamentandosi solo intorno ai tavoli delle cene con gli amici, non è più una vittima. È un complice.

La seconda bugia è il mito dell’università senza didattica. La qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento è una priorità cruciale dell’agenda del cambiamento, perché da essa dipende la formazione di quei laureati «capaci di pensiero critico, creativi e flessibili che daranno forma al nostro futuro». Non lo dice un pericoloso sovversivo. Lo dice la Commissaria per l’educazione e la cultura dell’Unione Europea, presentando il Rapporto del giugno di quest’anno nel quale un gruppo di esperti ha ribadito la continuità fra questo imperativo e quello di «una ricerca che critica, perfeziona, scarta». Il riconoscimento del ruolo irrinunciabile della didattica, naturalmente, non manca mai nella retorica pubblica e in particolare in quella ministeriale. La realtà è quella di una serie di interventi che hanno orientato l’intero sistema degli incentivi in un’unica direzione, rinviando ad un futuro indeterminato provvedimenti premiali per i buoni “docenti” oltre che per i brillanti “ricercatori”. Siamo arrivati al paradosso che l’unico merito preso in considerazione per l’abilitazione degli aspiranti professori universitari è quello dei secondi, mentre l’attitudine ad insegnare, a formare i giovani capaci di pensiero critico, creativi e flessibili di cui abbiamo bisogno è considerata del tutto irrilevante. Con una pericolosa aggravante in agguato per i medici e soprattutto per i loro pazienti: quanto conta, a questo punto, la qualità dell’assistenza prestata nei policlinici? Coloro che resistono a questo riduzionismo suicida delle responsabilità dell’università pagano e pagheranno un prezzo crescente, appunto perché “perdono” il loro tempo in attività che non producono l’unico merito che l’istituzione riconosce: pubblicazioni, brevetti, contratti. Si possono studiare e sperimentare forme di differenziazione fra gli atenei e nell’impegno dei singoli docenti. Un’università dove non si insegna, tuttavia, non è più un’università e un’università dove si insegna male è una cattiva università, anche se “nasconde” nei suoi laboratori e nelle sue biblioteche aspiranti premi Nobel che i giovani non incontreranno mai.

La terza bugia coincide con l’illusione di curare i mali dell’università e, diciamolo con franchezza, di colpire i comportamenti deplorevoli di alcuni professori con una burocrazia asfissiante, che lascia indisturbati i potenziali malfattori e rende semplicemente impossibile il lavoro di tutti gli altri. Le nuove procedure per il reclutamento hanno imposto ad alcune commissioni di abilitazione di giudicare in pochi mesi centinaia di migliaia di pagine, in comodo formato PDF. Solo gli ingenui potevano immaginare che i tempi sarebbero stati rispettati. Solo gli ipocriti possono sostenere che prima del giudizio ci sia stata la lettura. E vedremo se il risultato finale di questa lunghissima e faticosissima procedura, una volta che le singole università avranno assegnato i (pochi) posti disponibili, sarà davvero un miglioramento dell’immagine pubblica dei professori e dei loro concorsi. Nel frattempo, i martiri di AVA, SUA e di grovigli normativi sempre nuovi e sempre più disperanti hanno cercato invano negli interminabili moduli del loro calvario la soluzione concreta ai problemi quotidiani di chi nell’università vive e insegna, a partire dalla insostenibilità prima di tutto etica di un sistema che si regge sul volontariato diffuso di molte persone e di molti giovani che sono il vero «requisito necessario» di tanti corsi di laurea. I controlli sono una garanzia a tutela degli onesti. Ma sono proprio loro a pagare il conto di questa ipertrofia parossistica della modulistica.

Le bugie più insidiose sono quelle che vengono nascoste dietro l’omaggio delle labbra. E questo è il nostro caso. La vera resistenza, mentre si va in aula a fare lezione e si continua a stare nei laboratori, partecipare a congressi e scrivere libri e papers, si fa oggi su questioni molto concrete. Provo a elencarne, come esempi illustrativi e non marginali, due per ciascuna bugia.

  1. Gli incentivi premiali devono essere sempre assegnati con risorse realmente aggiuntive e comunque non essere mai tali da mettere di fatto “fuori gara” chi si trova agli ultimi posti. Il Decreto Ministeriale sull’assegnazione dei punti organico per il 20 per cento del turn over per il 2013 è l’esempio di ciò che non dovrebbe mai essere fatto.
  2. La “razionalizzazione” del sistema è un esercizio di responsabilità politica e non il risultato di una guerra. Un governo può e qualche volta deve tentare con ogni mezzo di “imporre” la qualità alle università che finora non sono riuscite a garantirla, perché può e deve salvaguardare sul territorio alcuni fondamentali presidi di sviluppo della conoscenza e trasmissione del sapere. Questo impegno non va confuso con la difesa del diritto di ogni campanile ad avere la sua università e con l’equivoco per il quale tutte le università sono uguali.
  3. Devono essere definiti finalmente, in modo chiaro e inequivocabile, gli obblighi didattici di tutti i professori universitari, unitamente a credibili meccanismi di controllo. Non appare irragionevole pretendere il rispetto di una soglia minima di ore di didattica frontale, a prescindere dai risultati nell’attività di ricerca. Gli incentivi premiali distribuiti alle e dalle università devono obbligatoriamente prevedere entrambe le voci, assegnando alla didattica non meno del 40 per cento. È vero che valutare la didattica non è facile. L’esperienza della VQR ha dimostrato però quanto incerti siano i risultati anche della valutazione della ricerca. Se si accetta questa incertezza per la seconda, non c’è motivo di rifiutarla per la prima.
  4. Le risorse del turn over, nel quadro di una programmazione attenta alla specificità e alle esigenze dei singoli corsi di laurea, devono essere assegnate in misura non inferiore al 70 per cento alla copertura degli insegnamenti che sono garantiti da forme di volontariato sostanzialmente o letteralmente gratuito o dai ricercatori, il cui impegno didattico non deve eccedere il limite del 60 per cento di quello fissato per i docenti di prima e seconda fascia, a meno che non venga riconosciuto un incremento non simbolico della retribuzione. Fermo restando che questi insegnamenti devono essere attivati o mantenuti solo quando sono indispensabili per garantire i requisiti necessari dell’offerta formativa.
  5. Deve essere fissata e garantita una soglia di abbattimento degli oneri burocratici connessi all’attività didattica e di ricerca in misura non inferiore al 50 per cento. Si può partire, per raggiungere questo risultato, dal numero delle voci e da quello delle parole previsti nei diversi moduli di valutazione, richiesta di fondi, autorizzazione e controllo di spesa, nonché dal numero dei pareri richiesti per arrivare all’assunzione di una decisione da parte dell’organismo competente.
  6. Le liste degli abilitati a livello nazionale non possono creare situazioni di marcata asimmetria fra le diverse classi concorsuali e/o settori scientifico-disciplinari dal punto di vista del rapporto percentuale con i docenti in servizio e con i candidati “sopra soglia”, con le conseguenti ricadute sulle concrete possibilità di “chiamata”. Se questo dovesse essere il risultato della prima tornata, diventerebbe inevitabile l’introduzione di parametri o di un tetto uguali per tutti. In ogni caso, i problemi dei concorsi universitari non si superano complicando inutilmente le regole, ma costringendo le persone a “metterci la faccia”. Le procedure di chiamata devono limitarsi all’obbligo di una lezione e di una discussione pubbliche, alla presenza dei docenti e degli studenti del Dipartimento che effettua la chiamata.

La lista dovrebbe essere naturalmente molto più lunga, articolata e dettagliata nei passaggi operativi. Ma è sufficiente per capire come ci si colloca e accettare la vera sfida che l’università che resiste ha oggi il dovere di proporre prima di tutto alla politica. A coloro che in parlamento saranno disponibili a sostenerla, soprattutto nel momento in cui sarà discusso il disegno di legge delega che il governo si appresta a presentare e che diventerà inevitabilmente il banco di prova delle “buone intenzioni” di tutti. La bugia più grande, che genera tutte le altre, è quella di chi, mentre sostiene che non si può volere il merito senza volere la guerra e che i più bravi non devono perdere tempo ad insegnare, ha trasformato le università in altrettanti uffici di polizia occupati a contare i moduli e le parole che contengono anziché a stanare le rendite di posizione dei fannulloni irrecuperabili (ne conosco pochi) e soprattutto a ricreare le condizioni nelle quali tutti si sentano stimolati e responsabilizzati a fare bene. Perché è così che si moltiplicano anche le occasioni per distribuire premi.

Resistere nella convinzione che un diverso e più inclusivo impegno per il merito è possibile non significa difendere nepotismi, inefficienze e avanzamenti di carriera per anzianità. Significa – questo sì – scegliere la strada più difficile. Ma è proprio per questo che ne vale la pena.

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50 Commenti

  1. Benissimo sulla burocrazia, vedo un po’ confusione sulla didattica. Occorre essere più precisi; la didattica non si può misurare in ore, ma in tipo di servizio offerto. Una cosa sono ad esempio i corsi di servizio, una cosa i corsi di dottorato. Gran parte della deriva degli ultimi anni, nella mia esperienza concreta, arriva proprio da un eccessivo peso dato alla didattica, specialmente quella dei corsi di servizio, rispetto all’attività di ricerca. Per essere precisi, esiste, e dobbiamo ricordarlo, anche una didattica “di servizio” che consiste in corsi di base forniti in percorsi di laurea di contenuto assai diverso da quello del corso specifico (esempio, corsi di matematica a Medicina). Inutile negare che una certa parte del corpo docente è stata assunta in ragione dell’enorme incremento della popolazione studentesca, mentre non tutti sono veramente all’altezza di produrre ricerca di qualità, e per loro stessa ammissione. E allora deve esserci una ridistribuzione del carico didattico in funzione dell’attività di ricerca, per prevenire anche il delirio pro didattica (“i professionisti del fare didattica”) che è una delle cose che più affiggono l’università oggi. Anzi, è stata proprio la chiara assenza di meccanismi premiali per la ricerca a spingere parecchie persone a considerare, in malafede, la didattica come pressoché unica finalità dell’attività universitaria in certi casi. Inoltre, avanzare l’ipotesi che ci sia tanta incertezza nel valutare la ricerca quanto in quella che c’è nel valutare la didattica significa prendere un grosso e pericoloso abbaglio. Un abbaglio i cui frutti sono tristi e noti e che trova la sua origine in un semplice fatto: la ricerca è valutata da pari, la didattica è nella prassi valutata anche da terzi, che possono inserire elementi estranei alla natura del percorso formativo (esempio didattico: più il corso è semplice e superficiale, più mi piace).

  2. Credo che non ci sia da parte mia “confusione” rispetto alla didattica. C’è soltanto una diversa idea dell’università ed è bene che in un momento così drammatico queste differenze escano allo scoperto. Non ho detto che la didattica è l’unica “missione” dell’università. Ho sottolineato come il carico di lavoro appunto didattico abbia mortificato le capacità di tanti giovani. Spero di non dover spiegare al collega quanto numerosi e quanto insidiosi siano gli “elementi estranei” che possono infiltarsi in una procedura come quella della VQR.
    Ma è meglio essere più diretti e chari. Siamo d’accordo sul fatto che un “professore” universitario possa essere tenuto obbligatoriamente a garantire 100 ore di diattica frontale l’anno, distribuite a seconda delle esigenze e opportunità fra i diversi corsi e livelli di insegnamento? Se la risposta è no, perché 10 ore al mese per dieci mesi l’anno sono comunque troppe per un grande ricercatore, abbiamo due punti di vista semplicemente incompatibili sull’università. Non c’è niente di male e la chiarezza è garanzia di rispetto. Ho scritto l’appello per questo.

    • No gentile collega, non siamo affatto d’accordo, perché la rimodulazione dell’attività didattica sull’attività di ricerca è una conquista dell’accademia moderna, ed una misura di base che favorisce l’efficienza. Non tutte le ore sono uguali, e non tutte le ore pesano uguale. Inutile stare a spiegare perché due persone: la prima che conduce un gruppo di ricerca, pubblica su riviste internazionali, e affronta un’importante attività organizzativa e seminariale, e la seconda, che si limita ai corsi di base e non pubblica, non possano e non debbano avere lo stesso carico didattico. Inutile stare a spiegare che un corso di base standard dal contenuto acquisito e codificato da più di 50 anni esige una preparazione pressoché nulla, mentre un corso avanzato di dottorato esige un ingente lavoro che è di fatto parte integrante di quello di ricerca. Inutile stare a spiegare perché le dieci ore mensili (richiamo che trovo un o’ demagogico) tali non sono se sono relative ad un corso che per esempio esige un forte numero di studenti (hai mai avuto 300 studenti per corso?) e sono correlate agli esami. Inutile stare a spiegare che il lavoro del giocatore di calcio non si riduce solo ai 90′ della partita.

    • Caro Giuseppe Mingione,

      la “rimodulazione della didattica” su “l’attività di ricerca” è magari anche funzione del “course buy out”. Ovvero, dato uno standard per la tua istituzione (e qui già stiamo parlando di fantascienza, dato il MIUR), se hai i soldi per pagare un corso ad un istruttore aggiunto, benissimo. Sennò, ciccia.

      Detto questo, poi può anche accadere che si chieda agli studenti di pagare extra per vedere il prof. superstar, il quale invece ben si guarda dall’insegnare al biennio.

    • no, si tratta di efficienza e qualità, una cosa semplice. Se ho una persona che è molto impegnata e ottiene risultati, è opportuno venga gravata meno di altri che invece su altri fronti sono meno produttivi. Piero Marcati mi sembra l’abbia spiegato molto bene.

  3. Farei attenzione a non cadere nella stessa logica che si rimprovera al Ministero e all’ANVUR di usare “numeri e numerelli” come strumento di governo.

    Mi riferisco in particolare alla frase: “Le risorse del turn over [ ..]devono essere assegnate in misura non inferiore al 70 per cento alla copertura degli insegnamenti che sono garantiti da forme di volontariato sostanzialmente o letteralmente gratuito o dai ricercatori, il cui impegno didattico non deve eccedere il limite del 60 per cento di quello fissato per i docenti di prima e seconda fascia, a meno che non venga riconosciuto un incremento non simbolico della retribuzione”.

    Perché il 70%? E perché i ricercatori dovrebbero essere retribuiti oltre il 60% del carico didattico dei professori?
    La legge attuale impone la retribuzione dei ricercatori RTI fin dalla prima ora di insegnamento curriculare che rimane sempre e comunque una scelta volontaria.

  5. A Giuseppe Mingione. Ripeto la mia semplice domanda, formulandola diversamente: ritieni dunque che le distinzioni sacrosante da te richiamate possano consentire a un docente di presentarsi in aula per 20 o 30 ore l’anno? Io rispondo di no. Tu come rispondi? Esiste o no per te un minimo, al di sotto del quale non è possibile scendere, quali che siano il numero degli studenti, la difficoltà e il livello del corso, la qualità del docente, ecc…? Ti chiedo di indicare un numero, che non sarà naturalmente lo stesso per i corsi di servizio o con pochi esami. Si può sempre chiedere e fare di più. Lasciamo da parte, con la demagogia, le cortine fumogene.

    A gcaputo. Queste percentuali le ho messe proprio per costringere a prendere sul serio due problemi dei quali sembra non voler parlare nessuno: 1)la trasformazione della didattica in vera e propria attività di sfruttamento a costo zero. Chi insegna deve essere pagato. Ed essere, contemporaneamente, un bravo ricercatore. 2)Le asimmetrie che si sono prodotte a causa della norma richiamata. Non ho però difficoltà ad ammettere che ritengo che per la terza fascia “docente” l’attività di insegnamento non possa essere semplicemente discrezionale.
    Detto questo, delle percentuali si può ovviamente discutere.

    • Semplici, io credo che tu faccia finta di non capire. Per me anche un solo corso – di alto livello, ad esempio all’interno di un’attività di formazione che contiene la direzione di tesi di dottorato – può andare più che bene. Come d’altra parte succede nelle migliori università del mondo, dove il criterio che proponi tu non sarebbe considerato se non per il tempo di archiviazione. Faccio io invece a te una domanda: la direzione delle tesi di dottorato, che eventualmente si traduce in pubblicazioni, come la conteggi? E’ didattica o no? Oppure la didattica è solo quella frontale? Come vedi le cose possono essere molto diverse da come si dispongono in un liceo.

  6. Buongiorno a tutti,
    non entro nel merito della discussione in atto sull’articolo (lo ritengo comunque molto interessante e ne ringrazio l’autore), ma vorrei sottolineare quanto sarebbe rilevante un intervento del MIUR (coadiuvato dal CUN) relativo alla didattica, ovvero in merito alle regole che la disciplinano.
    Si continua invece a parlare solo di ricerca: anche nella procedura di abilitazione la didattica non è considerata (a meno che non sia svolta all’estero) e sono rarissimi i casi di premi (o sanzioni) nei confronti di chi, in riferimento al proprio insegnamento, ottiene eccellenti (o pessimi) giudizi da parte degli studenti.
    Si ignora in particolare che la didattica ha un effetto molto rilevante sui tempi dedicati alla ricerca in tutti gli ambiti e in particolare nei casi in cui il numero effettivo di studenti per docente supera quota 200. Il MIUR (e anche qualche collega che scrive su ROARS) dimentica spesso l’esistenza di corsi di laurea con un numero altissimo di iscritti nei corsi triennali e, sia pure in misura inferiore, in quelli specialistici. Sebbene sdoppiati o divisi per tre, tali corsi (cfr. quelli di ambito economico alla Sapienza o in Bicocca) contano mediamente tra i 150 e i 200 studenti che si riducono a 100-120 nelle lauree specialistiche.
    I ricercatori (e i PA) che insegnano in tali corsi e hanno normalmente obblighi didattici compresi tra le 90 e le 120 ore annuali e insegnano spesso in due corsi per un totale di 300-400 studenti (in assenza ovviamente di “assistenti” di fatto riservati ai PO). Agli appelli di fine corso (che diventano infiniti, se orali, oppure prevedono settimane di reclusione per la correzione, se scritti), si aggiunge poi la cura delle tesi triennali (non richiedono molto tempo, ma gli studenti sono molti, un semplice 5% degli iscritti corrisponde come minimo a 15 tesi l’anno) e di quelle specialistiche (molto più onerose in termini di tempo dedicato rispetto al caso delle triennali, ma di norma in numero inferiore, da 5 a 7 tesi annue). Ovviamente più sarà alta la qualità dell’insegnamento, più tesisti si avranno e meno tempo si avrà per la ricerca.
    Segnalo peraltro che è impossibile evitare un simile impegno didattico non solo per i PA, ma anche per i ricercatori: per questi ultimi dire no all’insegnamento significa “non essere collaborativi” e quindi precludersi la possibilità di passare PA perché l’abilitazione e la vincita di un concorso non servono a nulla a fronte di un dipartimento che non ti chiama in quanto sei un “lavativo” (e ben difficilmente lo faranno altri dipartimenti). Per i ricercatori e i PA avere pochi tesisti significa inoltre assegnarli di fatto a colleghi e questo non fa certo guadagnare simpatie in dipartimento.
    E’ ovvio che in queste condizioni fare ricerca diventa molto complesso e che ci si trova chiaramente in svantaggio rispetto a chi, appartenente allo stesso settore disciplinare, opera in corsi molto più piccoli, o a chi è in settori disciplinari che di norma prevedono insegnamenti in corsi con pochi studenti. Questo vale per la VQR, ma anche in sede di abilitazione. E non parliamo poi dell’effetto di tutto questo lavoro a livello di Ateneo: ovunque chi opera nei corsi di laurea che, per numero di iscritti rappresentano la cassaforte dell’università (corsi di economia, legge ecc.), deve impiegare molto tempo nella didattica e non ha alcun beneficio. E questo, si noti, può essere trasversale ai settori disciplinari: un ricercatore che insegna matematica (l’antica Analisi I) al primo anno può farlo in un corso di laurea in scienze economiche e avere quindi almeno 200 studenti o può farlo a fisica dove invece ne avrà meno di 50 (e spesso meno della metà).
    Quante università, una volta finite le abilitazioni, terranno conto per le chiamate dirette di quanto tempo hanno dedicato alla didattica i propri ricercatori/PA? Quanti rettori avranno il coraggio di comunicare in Ateneo che nella ripartizione delle chiamate e dei concorsi si terrà conto della necessità di ridurre il rapporto studenti/docenti (intesi come PO/PA) di certi corsi di laurea sovraccarichi di studenti per equipararli finalmente ai rapporti esistenti negli altri corsi e dare quindi pari opportunità di svolgere ricerca?
    E’ quindi sbagliato ignorare, come si è fatto fino ad oggi, le questioni relative alla disciplina della didattica e dei suoi effetti sulla ricerca (in particolare di chi insegna nei corsi di laurea con molti iscritti): chi continua a farlo è ovviamente in malafede.
    Esiste una soluzione elementare al problema e richiede una scelta strategica sulla spesa pubblica che preveda un aumento dei fondi all’università: questo permetterebbe di assegnare alle università ulteriori fondi da destinare ai dipartimenti che operano in corsi di laurea con molti iscritti (in modo da premiare i docenti e di consentire l’assunzione di nuovi) senza togliere fondi a chi ha potuto dedicare più tempo alla ricerca (e non può ovviamente essere considerato colpevole di aver pochi studenti). E’ altrettanto chiaro che quest’ultima frase appartiene al libro dei sogni!
    Nel frattempo però tutti dovrebbero ricordarsi che la didattica non è un accessorio secondario della professione del docente (e nemmeno del ricercatore) e che, se svolta correttamente e in corsi di laurea con molti studenti, influisce significativamente sui tempi dedicati alla ricerca e dovrebbe quindi essere oggetto di adeguata attenzione da parte del MIUR e del CUN.

    • Il MIUR è intervenuto sulla didattica a piene mani, ed i risultati si sono visti.

      L’unica cosa che il MIUR dovrebbe fare è di togliersi dai piedi dopo aver mollato una serie di vincoli assurdi (20 esami per la triennale?) ed imposto il minimo di 6 crediti per tutti i corsi.

  7. A me e’ capitato di essere chiamato dall’ AERES la defunta agenzia di valutazione francese a valutare la mia area (matematica) in una delle più’ prestigiose università’. Noi eravamo un gruppo di lavoro che ha visitato quell’ ateneo per 4 giorni, valutando tutto, senza mai essere costretti ad usare bibliometria. Venendo alla questione didattica/ricerca ma io ci metterei anche organizzazione, molti dei capi delle “Equipes” intervistati dicevano Pinco ha lavorato, pubblicato molto, e’ stato plenary lecturer a congressi importanti, ha seguito molti dottorandi, Pallino invece ha rallentato molto sulla ricerca, allora gli abbiamo raddoppiato il carico didattico (quindi alla fine ache lui si e’ guadagnato la pagnotta).
    Insomma il nostro lavoro e’ fatto di tante componenti e se uno scende da un lato e’ giusto senza drammi che dia di più’ su altro. Certo poi chi non fa molta ricerca non deve cercare promozioni, perché le università non devono diventare dei Community Colleges all’ americana.
    Poi e’ evidente che 120 ire frontali per i professori non hanno mai ammazzato nessuno. Ma lo stakanovismo didattico e’ stato sempre la giustificazione dei somari.

    • Grazie. Siamo perfettamente d’accordo (a partire dalla bibliometria). Il problema è esattamente quello di individuare il limite che non ammazza nessuno (anche meno di 120 ore, certamente più di quello che ha in mente Mingione) e poi differenziare il tipo di impegno. L’importante è tenere sempre insieme le due cose. Avviando magari verso centri di sola ricerca di eccellenza chi proprio non ce la fa ad insegnare…

    • Grazie. Siamo perfettamente d’accordo (a partire dalla bibliometria). Il problema è esattamente quello di individuare il limite che non ammazza nessuno (anche meno di 120 ore, certamente più di quello che ha in mente Mingione) e poi differenziare il tipo di impegno. L’importante è tenere sempre insieme le due cose. Avviando magari verso centri di sola ricerca di eccellenza chi proprio non ce la fa ad insegnare…

    • Diciamo la verità, in Italia differenziare, tenere conto delle diversità, ottimizzare misurando per risultati e non per ore, è sempre complicato, come Semplici ci dimostra. Anche il tono della frase “avviare verso centri di eccellenza chi proprio non ce la fa a insegnare….” è sintomatica di un certo fastidio per chi svolge un lavoro di un certo tipo. E’ un paese fatto così, non c’è niente da fare; anche la bibliometria, che ben lungi dall’essere perfetta, qualche cosa dice, sembra essere diventata una cosa da cui star lontani come dalla peste. Mi chiedo però come mai Semplici non metta, tra i requisiti minimi, quello di avviare giovani alla ricerca, seguendo tesi di dottorato (non di laurea, sia chiaro) e mostrando che poi quello che effettivamente si insegna, lo si trasmette in modo, stavolta si, misurabile

  9. i) la burocrazia ci sta uccidendo, ma questo sembra vada bene a tutti coloro che non lavorano per la didattica e la ricerca;

    ii) io amo la conoscenza la sua trasmissione e, se posso dire così, il suo sviluppo (possibilmente anche con un mio piccolo contributo); questo è esattamente ciò che non ti fanno fare o che non vogliono che tu faccia;

    iii) siamo nel decennio 2010-2020, al di là di ciò che riescano a fare gli altri paesi, io trovo che l’attuale organizzazione degli studi superiori, quindi università, sia obsoleta. l’università va smembrata, vanno creati istituti di studi avanzati nelle varie discipline.
    personalmente, come fisico, trovo di non aver nulla (o molto poco) da spartire con un medico, un economista o un giurista. abbiamo esigenze diverse, prospettive diverse sia in termini di didattica che in termini di ricerca.

    iv) personalmente per il tipo di ricerca che faccio fino a poco tempo or sono riuscivo a tirare avanti con il solo finanziamento detto 60%, qualcosa dell’ordine di 1000-1500 E/anno, adesso non c’è più neanche quello. per mancanza di fondi non posso fare fotocopie, non posso comprare libri (se è per questo non lo può fare neanche la cosiddetta biblioteca), non posso rinnovare il software, non parliamo del computer (con il quale lavoro, nel senso che ci faccio ricerca. per il momento spendo i soldi del mio stipendio). ma poi vedo che nei bagni manca il sapone e gli asciugamani (c’è ancora la carta igenica) tanto che i miei colleghi chimici portano il materiale da casa e allora non posso che dedurre che questo paese ha perso.

    • @Luca Salasnich: non è l’unico in Italia in questa situazione…le assicuro che non è l’unico!

  10. Scopro, grazie a Mingione, di “provare un certo fastidio” per il lavoro al quale ho sempre dedicato gran parte del mio tempo. Con qualche risultato, visti gli indicatori che a lui stanno a cuore (VQR) e che non bastano tuttavia ad appagare il mio narcisismo, perché ne vedo gli enormi limiti. Mi tengo però ben strette anche le valutazioni dei miei studenti e sono felice di uscire adesso di casa per andare a fare le mie 2 ore di lezione a studenti della LM. A Mingione, probabilmente, questo non interessa. Lo ripeto: abbiamo una visione molto lontana della mission dell’università. Io rispetto la sua e rispetto ancora di più la sua grandezza di ricercatore. Vedo naturalmente il rischio dello stakanovismo della didattica. Mi auguro che lui si senta altrettanto impegnato a combattere l’assenteismo che si nasconde troppo spesso dietro la nobiltà della ricerca. Grazie.

  11. Mi è venuta in mente una piccola citazione che può aiutare a chiarire – spero – il mio punto di vista. Il curriculum di Mingione è eccezionale ed è un bene prezioso per la sua e la nostra università. Quello di molti che non insegnano più di lui non lo è purtroppo altrettanto. E tengo sempre presente un richiamo: “troppi membri del corpo accademico” si interessano agli studenti solo “come potenziali accademici” e il curriculum è spesso disegnato “intorno agli interessi del corpo accademico più che a quelli degli studenti o delle loro famiglie”. Eccellenza che perde l’anima. Il dubbio lo solleva chi è stato per 8 anni Preside dello Harvard College. Buon lavoro a tutti!

    • Per Stefano Semplici: mi pare tu faccia troppa inferenza da quello che ho scritto. Io ho soltanto ricordato la necessità di scelte di efficienza elementari, che non ledono in alcun modo integrità del nostro lavoro. Forse non sai che io ho quasi sempre tenuto corsi di servizio al biennio di Ingegneria, arrivando ad avere anche 500 studenti l’anno (l’ho scritto anche sotto) e perfino corsi nell’ambito del corso di Laurea in Conservazione e restauro dei Beni Culturali. Proprio a fronte di questa quasi ventennale esperienza so di cosa parlo. Sarebbe molto bello tu dessi un’occhiata alla realtà – assai più ampia – delle facoltà scientifiche per capire che quello che accade oggi, nell’università italiana, è che ci sono persone a cui si chiede tutto, e altre a cui non si chiede nulla. E questa, secondo la mia esperienza, che credimi è assai ampia, è la norma. E non funziona. Come ho scritto più in basso, prova a dare un’occhiata alla differenziazione del carico didattico che si fa ad Oxford, Cambridge e posti simili, vedrai che nulla del nostro lavoro si perde, e si diventa più efficienti.

  12. Concordo totalmente con l’analisi proposta in questo articolo. Purtroppo non credo che le soluzioni proposte, se poste in essere, sarebbero efficaci. Tutti i docenti universitari devono insegnare e dovrebbero almeno tentare di fare ricerca: le due attività non possono essere disgiunte. L’ideale di coniugare nella persona del docente eccellenza (o almeno buona qualità) nella didattica e nella ricerca è ambiziosa e certamente esisternano esempi di persone che eccellono nell’una ma non nell’altra: sono fatti inevitabili ed in fondo fisiologici del sistema che non si risolvono creando regole ma mediante aggiustamenti valutati caso per caso dai Dipartimenti e dai Corsi di Laurea. Il tentativo di regolare e normare tutto attraverso l’ANVUR è deleterio.

  13. Gent.mo Bellelli,
    il suo è un commento pieno di buon senso. Tutti i grandi maestri delle mie discipline facevano entrambe le cose, con reciproco giovamento. E’ chiaro però che in corsi con 200 studenti, alcuni dei quali non hanno davvero i requisiti minimi per accedere all’università, la didattica è fatica disumana. Se non ci fosse questa assurda visione di un’università tritacarne in cui tutto si deve fare in fretta e con il minimo numero di docenti, sarebbe davvero utile e produttivo ripartire i carichi didattici su più persone. Ciascuno avrebbe più tempo per fare meglio il proprio lavoro e anche gli studenti avrebbero una preparazione migliore.

  14. Concordo con l’analisi di Semplici.

    Osservo, come è giusto che sia (non stiamo parlando di scienze esatte), che una parte dei colleghi non ne condivide l’impostazione.
    Riconosco la validità di alcune argomentazioni di Mingione.

    Il punto, a mio avviso, è quale futuro garantiamo all’Università. O meglio, quale Università stiamo contribuendo a costruire.

    Chi fa poca didattica, per ora si intenda il poco in termini meramente quantitativi, vive bene perché altri tirano al carretta. Se il sistema evolve nella direzione di Mingione, chi farà i corsi? Come si trasmette il sapere? Tutti ad insegnare ai dottorati?

    E’ il paradosso della Germania (vuole che tutti esportino ma, come ha rilevato Krugman, ripreso da Becchetti, se qualcuno esporta, altri importano. Non possiamo essere tutti esportatori netti) o delle tasse (se qualcuno evade, il sistema tiene, se tutti evadono, il sistema crolla. E, al crescere della percentuale di evasori, il sistema entra in crisi, come oggi).

    Serve un equilibrio. Servirebbe meno ideologia. Servirebbe la volontà di non far oscillare il pendolo tra i due estremi, ma cercare un equilibrio soddisfacente.

    Credo che proposta di Semplici si muova in questa direzione.
    Ritengo tuttavia auspicabile differenziare la didattica ed il suo impegno. In effetti 16 ore di dottorato non sono equivalenti a 16 ore di didattica undergraduate. Far partire un nuovo corso non è equivalente a tenere un “vecchio corso” nel quale si ha tutto il materiale pronto.
    Anche seguire una tesi al corso di laurea triennale non è equivalente a seguire una tesi di dottorato.
    E’ anche vero che quando si segue una tesi di dottorato, spesso ne esce una pubblicazione come co-autore (molti dottorati accettano un paper co-autorato su tre. Altri dottorati un numero maggiore, altri ancora nessuno). Quando si segue una tesi di laurea, in genere si “perde tempo”, o quasi, almeno dal punto di vista del ritorno per la personale ricerca.

    In alternativa si potrebbe pensare di tenere l’impegno didattico (che non è solo didattica frontale) molto basso per tutti, incrementando però il numero dei docenti delle Università.

    “Poco per tanti” è meglio di “tanto per pochi”.

    Quello che non può andare bene è sia la formula di “tanto per tanti e poco per pochi” che “poco per tanti e tanto per pochi”.

    • addenda: nel messaggi di prima, che può apparire vagamente polemico (anche nei confronti di SC70) non mi riferivo a persone specifiche che hanno partecipato a questa discussione, ma ad un atteggiamento generalizzato che vedo spesso sui media

  15. La questione della didattica si presta a diversi fraintendimenti perché varia molto da disciplina a disciplina. Posso capire che la ripetizione di nozioni-base non qualifichi particolarmente l’insegnamento, ma ci sono corsi -penso alla mia disciplina- che ogni anno presentano il frutto delle ricerche svolte e introducono lo studente ad attività di analisi critica che sono l’equivalente del lavoro in laboratorio. In filosofia, molto spesso le teorie più interessanti sono maturate dentro corsi e seminari. Non ha senso separare e contrapporre ricerca e didattica: anche perché in teoria si vincono i concorsi per l’alto livello della ricerca, ma i posti in università sono condizionati dalla didattica e dal numero degli studenti iscritti. Aggiungo che spesso coloro che dovrebbero gestire l’ università sono incapaci di pensare alla pluralità delle forme del sapere. La scarsa consapevolezza delle differenze epistemologiche induce a pensare l’intera università sulla base delle proprie conoscenze ed esperienze settoriali.

    • Per SC70: la direzione che auspico io mi pare quella adottata nella maggior parte delle università di successo all’estero, e prevede solo una scelta nella direzione dell’efficienza, non che ci sia chi non fa assolutamente nessuna didattica. Ti inviterei a dare un’occhiata al carico didattico differenziato che esiste a Cambridge, Oxford etc. Per ora, quello che invece ho visto in Italia è: persone a cui si chiede tutto (didattica, ricerca, organizzazione, avviamento dei giovani alla ricerca) e altre a cui non si chiede niente, se non appunto il minimale delle ore frontali. Ma capisco che ad alcuni possa piacere e capisco anche il perché.

      Sulle tesi di dottorato torno: io ho seguito varie tesi di dottorato, e ci ho sempre tenuto a non firmare mai i lavori che ne sono usciti; quello è lavoro di formazione pesante, che gli appassionati della didattica frontale neanche considerano evidentemente. Anche perché chi è interessato ad apparire su media parla giustamente di quello che si vede, mica di quello che non si vede (ma che è infinitamente più peculiare dell’attività che svolgiamo).

      Adriano Pessina: infatti è proprio quello che avrei voluto scrivere prima, e che non ho fatto per non urtare la sensibilità altrui. In molte discipline dure, non si arriva a parlare di tematiche di ricerca se non quando si intraprende un percorso di dottorato o al più quello della tesi specialistica. A me sembra proprio il contrario di quello che dici tu infatti; mi sembra che le considerazioni fatte siano proprio il frutto di un guardare al proprio specifico settore, che infatti risulta essere assai peculiare e quantitativamente circoscritto nel panorama accademico.

      Devo comunque dichiararmi sorpreso da certe reazioni, pare che un po’ di persone non abbiano visto quello che accade all’estero, e rabbrividisca di fronte a scelte di efficienza elementari. Sui corsi di servizio, per favore non facciamo retorica. Io mi sono trovato a insegnare Matematica al corso di Laurea in Conservazione e Restauro dei Beni Culturali e francamente assicuro tutti che non serve alcun sottostante specializzazione di ricerca per fare corsi simili. Per inciso: io ho quasi sempre tenuto corsi di servizio al biennio di Ingegneria, e proprio per questo, so di cosa parlo. Altri invece, mi sembra che non vedano questi aspetti della realtà diversi, ma assai più ampi (in termini almeno di numero di studenti) dei loro.

  17. Condivido per la gran parte le argomentazioni del collega Semplici, che trovo, anche se amare, aderenti alla realtà. Come lui, credo che ci voglia uno scatto di orgoglio da parte del mondo accademico, che si riappropri della progettazione e della capacità di essere nella società civile.

    Franco Salvatori, direttore del Dipartimento di Scienze Storiche, filosofico-sociali, dei beni culturali e del territorio

  18. Riguardo alle questioni di principio sono completamente d’accordo, sui dettagli a volte sono meno sicuro (è abbastanza facile individuare i mali, le terapie hanno invece bisogno di qualche sperimentazione e soprattutto di lungimiranza nell’immaginare le possibili controindicazioni).

    Mi dispiace che la discussione si sia focalizzata sulla questione della didattica, riguardo alla quale mi trovo nella strana condizione di concordare con quasi tutti gli intereventi. Certamente esistono modalità molto diverse di lezione: a volte resa più faticosa dal numero degli studenti, dalla loro scarsa preparazione di base, dal numero conseguente di esami; a volte resa più faticosa dalla preparazione creativa che essa richiede. Le due difficoltà spesso si compensano, ma ciò potrebbe anche non accadere. È anche vero che seguire una tesi triennale / magistrale / di dottorato è lavoro. Tutto questo può portare a squilibri, e l’istituto dell’anno sabbatico esiste proprio per effettuare qualche compensazione laddove possibile. E così via. A volte ho l’impressione che i dissensi nascono principalmente dal fatto che si usano le medesima parole per realtà che sono molto differenti (come giustamente ha detto Adriano Pessina). Almeno su qualcosa penso però che si possa essere quasi tutti d’accordo: 1) l’Università è un luogo di ricerca e di insegnamento, inseparabilmente; 2) le norme devono essere chiare (le vecchie norme che stabilivano, cito a memoria, che ogni professore doveva far lezione per il numero di ore che reputava necessario, erano a loro modo chiare: poi è venuto il caos); 3) saltare sistematicamente le lezioni o lasciarle sistematicamente fare ad altri, senza giusta causa, è qualcosa che assomiglia molto all’«abbandono abituale del posto di lavoro» (avviene raramente, ma avviene).

  19. Grazie a Giuseppe Mingione per gli ultimi interventi. Si conferma che il dialogo è lo strumento migliore per chiarirsi e avvicinarsi. Evitare che ci siano pochi ai quali si chiede tutto. Siamo perfettamente d’accordo. Cominciamo insieme da questo impegno.

    • Grazie a te comunque per l’intervento, con cui tra l’altro concordo su molti punti. Mi ero focalizzato sulla didattica dissentendo, ma questo non vuol dire che non fossi d’accordo sugli altri aspetti. L’importante è comunque che dell’università si riapproprino coloro che si dedicano alle questioni fondamentali, evitando le pericolosissime derive burocratiche a cui stiamo evidentemente assistendo. Ma qui mi fermo poiché il discorso si fa lungo, e pure delicato

  20. L’idea che un professore possa più o meno astenersi dalla didattica perché la sua ricerca è troppo importante mi sembra sia pura follia. Il professore universitario deve avere un impegno minimo di ore di insegnamento, come del resto avviene in tutto il mondo. Se il nostro stipendio è sensibilmente più baso di quello dei colleghi stranieri, bisogna ammettere che anche il numero delle ore obbligatorie di insegnamento è anche quello più basso. Mi sembra di capire, però, che l’atteggiamento relativamente conciliante di alcuni colleghi verso la politica universitaria di questo governo (come di altri) sia il frutto di un calcolo molto preciso: se l’unico parametro per giudicare un docente, un dipartimento o un’università è la produttività scientifica (per di più tarata in modo assai precipuo in funzione di alcuni specifici settori di ricerca), chi soddisfa quei criteri può infischiarsene degli studenti e occuparsi esclusivamente delle cose che lo interessano.
    Non diventiamo i Carrozza di noi stessi!

    • Innamorati, a me sembra che tu faccia un po’ di confusione. Come ho già tentato di spiegare, ci deve essere un ribilancio tra carico di didattico e di ricerca, che è quello che appunto accade nelle migliori università di tutto il mondo. Prova a chiedere e vedrai. Che non vuol dire che uno se ne infischia della didattica. Il problema dell’università italiana è stato invece proprio il contrario di quello che dici tu: non c’è mai stata adeguata valutazione della ricerca. Per anni il motto di tante persone è stato: “Ricordate che ci pagano essenzialmente per la didattica”. E la liceizzazione delle nostre università è cominciata da lì. Da questo punto di vista, non so proprio da quale esperienza traggano origine le tue considerazioni. Le ragioni per cui i nostri stipendi sono così modesti sono invece altrove: nel legame a volte perverso col mondo delle professioni, e nel conseguente fatto che troppe persone trovano la propria soddisfazione economica fuori, lontano dall’università. E nel fatto, appunto, che un po’ troppe volte, si è confusa università e liceo, guardando solo alle ore in aula, e non al lavoro svolto altrove.

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