Sul Rapporto del gruppo per la «Modernizzazione dell’Istruzione Superiore»

Il Rapporto del gruppo per la «Modernizzazione dell’Istruzione Superiore» stabilito sotto la presidenza di Mary McAleese dalla Commissione europea, presentato il 18 giugno a Bruxelles <http://ec.europa.eu/education/higher-education/doc/modernisation_en.pdf>, è una lettura molto istruttiva e in controtendenza rispetto a ciò che spesso si rimprovera alla burocrazia europea. Per una volta tanto viene presentata un’immagine ampia e differenziata dell’Università (in cui si sottolinea il legame che essa deve avere con la storia di ogni nazione), il desiderio di «modernizzazione» non va a detrimento della memoria storica e di una prospettiva umanistica (pare di sognare quando si vedono evocate le «sixth century monastic schools» o si parla di «integral education of the person»), le indicazioni operative puntano molto più alla sostanza che all’imposizione di nuovi fardelli burocratici.

Il punto di partenza del Rapporto è costituito dall’obiettivo che la Comunità Europea si è proposto per il 2020: almeno il 40% dei giovani dovrà avere un titolo universitario. L’obiettivo è ambizioso e suona come un forte campanello d’allarme per l’Italia, dove non solo la percentuale è molto più bassa, ma in più il mantra secondo cui vi sono troppe Università, troppi corsi di laurea e troppi studenti è stato ripetuto con un’ossessività sconcertante, in maniera talvolta esplicita, talaltra subliminale. In effetti, chiunque conosce il mondo accademico italiano sa che sta avvenendo una sostanziale contrazione dell’istruzione superiore: i ranghi dei docenti si spopolano perché i pensionati non possono essere sostituiti per vincoli di bilancio, la riduzione del finanziamento ordinario rischia di portare alla bancarotta molte Università, le nuove norme di accreditamento (a volte sensate, a volte lunari) rischiano di far chiudere corsi di laurea che pur hanno nella sostanza la capacità di formare eccellentemente i giovani, e così via. Tutti problemi complessi (ai quali il Rapporto accenna più volte), ma che una buona volta in Italia dovrebbero essere posti sul tappeto chiarendo se si crede che l’istruzione superiore sia un formidabile investimento, oppure uno sperpero in un paese in cui «siamo capaci di fare scarpe tanto belle». Chi ha creduto la prima cosa (come la Corea del Sud dopo la seconda guerra mondiale) ha cambiato le proprie sorti diventando rapidamente una potenza economica, chi crede il contrario almeno porti qualche fatto a sostegno delle proprie pensate.

Ma anche se si concorda sull’obiettivo, i problemi non sono finiti. Non ci vuol molto a capire che la maniera più a buon mercato per aumentare il numero dei laureati consiste nell’abbassare il livello dell’Università. Questa è sovente anche la critica che viene rivolta alla riforma del sistema universitario italiano (il celebre 3+2): esso ha sì aumentato il numero di laureati, ma solo perché fregia del titolo di «dottore» coloro che prima abbandonavano gli studi dopo qualche anno, non perché sia capace di condurli efficacemente all’obiettivo di una laurea (magistrale). È dunque un’ottima sorpresa vedere che il Rapporto affronta esplicitamente il problema e capovolge i termini: l’unica maniera corretta di estendere l’istruzione superiore e aumentare il numero dei laureati consiste nell’alzare il livello dell’Università, cioè nel renderla più funzionante, più accogliente, con un insegnamento più qualificato e attento e per questo anche più attraente.

Quest’ultimo è in effetti il punto centrale affrontato dal gruppo per la «Modernizzazione dell’Istruzione Superiore»: pur essendo ricerca e insegnamento entrambe attività centrali dell’Università, il baricentro appare ora spostato sul primo elemento. Si dovrebbe dunque riequilibrare il rapporto, perché «teaching matters as much as research matters» (e, con un umorismo involontario degno dell’indimenticabile Catalano, «good teaching is a lot better than bad teaching»). Pur senza affrontare esplicitamente il problema, gli estensori del Rapporto non paiono avere del resto alcuna simpatia per la distinzione tra «Università di insegnamento» e «Università di ricerca»: il problema della qualità dell’insegnamento non si risolve quando qualcuno si «specializza» nell’insegnamento (ovviamente considerato attività di serie B, ça va sans dire), ma piuttosto quando l’Università prende sul serio il fatto che il lavoro dei docenti non è solo ricercare, ma anche insegnare, in un modo che, ovviamente, viene arricchito e reso prezioso dalla contemporanea ricerca. Davvero difficile non essere d’accordo. Forse è il caso di ricordare che mentre i docenti universitari hanno un (più o meno) preciso dovere contrattuale nella didattica, non lo hanno nella ricerca: un campo dove peraltro potrebbe essere immaginato un obbligo a produrre carta, ma non ad ottenere risultati originali che facciano avanzare la propria disciplina.

Conseguenze? Citiamone solo una: secondo le raccomandazioni finali del Rapporto, il reclutamento e la progressione di carriera dei docenti universitari devono tener conto della valutazione della qualità dell’insegnamento (raccomandazione 5). Si dovrebbe trattare di un’ovvietà. Eppure, il Rapporto presenta una situazione in cui le iniziative in questo senso sono ancora timide e sporadiche. Fino a poco tempo fa nel sistema accademico italiano una valutazione delle capacità didattiche avveniva un’unica volta in tutta la propria carriera: cioè nel concorso per professori associati, dove uno dei tre elementi di giudizio (accanto ai titoli scientifici e alla loro discussione) consisteva appunto nella presentazione davanti alla commissione di una lezione accademica di 45 minuti. Ora anche quest’unica occasione è stata di fatto soppressa. Il passo preliminare dell’abilitazione nazionale elaborato dall’ANVUR da par suo peggiora la cosa, perché da esso è escluso intenzionalmente qualsiasi riferimento all’attività didattica e alla sua qualità e la valutazione riguarda solo la produzione scientifica. In questi casi non si può replicare che «da qualche cosa bisognava pur iniziare»: iniziare in una maniera clamorosamente squilibrata significa, nel tentativo di guarire una malattia, aggravarne o addirittura introdurne un’altra forse ancor più seria. Il panorama non migliora se in Italia si allarga lo sguardo alle singole Università o al panorama culturale più ampio. In numerosi riquadri colorati, il Rapporto cita esempi di lodevoli iniziative per stimolare e incoraggiare la qualità dell’insegnamento nei vari paesi europei: Estonia, Spagna, Irlanda, Slovenia… Lascio al lettore indovinare, in un Rapporto di 80 pagine che conta tra gli otto autori un italiano, quanti sono gli esempi positivi tratti dall’Italia (aiutino: si possono esprimere con una cifra introdotta dagli arabi).

Ovviamente questo non significa che in Italia si insegni male, o peggio che altrove: basta sentire l’esperienza di molti nostri studenti Erasmus per convincersi del contrario. Non significa neppure che ogni gesto fatto per passione ed entusiasmo debba essere contabilizzato, finire in un verbale, o essere inquadrato in una cerimonia di premiazione. Significa solo che è intollerabile che le norme vigenti cerchino di inculcare (come venne scritto qualche tempo fa) che «ogni ora trascorsa con gli studenti è un’ora persa» <http://www.flcgil.it/rassegna-stampa/nazionale/universita-cambiare-i-criteri-di-valutazione-dei-professori.flc>, o al massimo un’ora di generoso volontariato. Speriamo che dopo un Rapporto europeo ciò sia ancora più evidente.

Fermo restando il giudizio molto positivo sull’impostazione del documento, ci sono molti elementi sui quali il lettore si sente in dovere di aggiungere qualche chiosa. Per esempio: non è sufficiente preoccuparsi della qualità dell’insegnamento universitario senza contestualmente discutere la questione del livello di uscita dalla scuola secondaria superiore e delle condizioni di ingresso all’Università (è giusto che l’Università debba istituire corsi di inglese di livello A1 per studenti che a scuola hanno frequentato per tredici anni consecutivi lezioni di inglese?). Oppure: il Rapporto non entra (a buon diritto) nella questione dell’eventuale differenza tra una formazione superiore orientata alla ricerca oppure orientata più direttamente alla professione: cosa che andrebbe chiarita per non scaricare sulla questione della qualità dell’insegnamento problemi e ambiguità che vengono da più lontano.

C’è però una perplessità che è più direttamente collegata all’obbiettivo del Rapporto e che merita qualche parola in più. La raccomandazione 4 chiede che entro il 2020 tutti i docenti universitari (a somiglianza di ciò che grosso modo avviene per gli insegnanti di scuola) abbiano una formazione pedagogica certificata, e che essa sia seguita da continui corsi di aggiornamento. Il motivo di ciò, formulato dagli estensori con realismo e ironia, è che «non esiste nessuna legge della natura umana che decreta che un buon ricercatore sia automaticamente un buon insegnante». Giustissimo. Bisogna però anche osservare che non è un caso che la parola «pedagogia» (tra l’altro conformemente all’etimologia) faccia pensare di più a bambini e ragazzi che a giovani o adulti. Ciò avviene per esempio perché con l’aumentare dell’età l’apprendimento diventa sempre più un processo autonomo, oppure perché la distanza tra docente e discente si annulla al punto che se il primo attribuisce al secondo la sua medesima struttura psicologica difficilmente si sbaglia di molto, oppure perché la complessità crescente delle discipline rende impossibile parlare del loro insegnamento senza conoscerne a fondo il senso e le dinamiche. Non per niente uno dei pochissimi casi in cui una specifica preparazione didattica per giovani o adulti viene ritenuta universalmente necessaria è quello dell’insegnamento delle lingue, in cui la posizione del discente è in un certo senso artificiale in confronto a quella del bambino: ma si tratta appunto di un’eccezione. Ovviamente siamo pronti a ricrederci: ma ci pare un po’ dubbio che l’insegnamento nell’Università migliori riportando sui banchi di scuola migliaia di professori universitari per ascoltare le lezioni dei loro pur validissimi colleghi pedagogisti (di chi sennò?). Forse timidamente bisognerebbe anche aggiungere che alcune parole d’ordine di certa pedagogia contemporanea (non tutta), che qua e là purtroppo occhieggiano anche nel Rapporto, sono un concentrato di vuotezza e di presunzione nei confronti di una tradizione educativa millenaria che non ha certo dato cattiva prova di sé. Non fanno insomma ben sperare frasi insulse come «student-centred learning means that  the teacher’s role should shift from imparting knowledge to guiding the student in his or her learning». I grandi problemi dell’insegnamento universitario hanno, ci pare, soluzioni molto più verosimili ed efficaci: valorizzare il tempo dedicato agli studenti, non permettere che esso venga cancellato dalla ricerca né divorato dalla burocrazia, adempiere con serietà i propri doveri. In breve, come altrove gli autori del Rapporto benissimo dicono, «doing the everyday things better».

(una versione diversa di questo articolo è stata pubblicata anche su Il Sussidiario)