I settori scientifico-disciplinari (SSD) sono un mero espediente amministrativo nato per espletare i concorsi universitari. Come docili soldatini i professori italiani ben tre volte si sono lasciati reintruppare. I settori scientifico-disciplinari danneggiano gli studenti perché i curricula dei corsi di studio sono concepiti ribaltando i SSD (nati per disciplinare le carriere dei professori) sulla didattica senza che nessuno abbia mai spiegato il fondamento razionale di tale scelta. Danneggiano anche i ricercatori che si dedicano alla ricerca interdisciplinare o transdisciplinare.  In questo articolo richiamiamo  l’origine storica dei SSD, esaminiamo i danni collaterali che comportano e tiriamo qualche conclusione.

1. Dalle discipline (insegnate) ai settori scientifico-disciplinari.

La nascita della nozione di «settore scientifico-disciplinare» è legata all’evoluzione delle procedure di reclutamento dei professori nelle università italiane. Per molti versi è figlia della necessità di governare le procedure dei concorsi divenute nel tempo sempre più numerose.

Sin dall’Unità d’Italia il reclutamento dei professori è stato ancorato all’espletamento di un concorso: secondo la legge Casati (r.d. 3725/1859), ogni cattedra dichiarata vacante doveva essere coperta per concorso, e il concorso, riguardava ogni volta soltanto una cattedra e mai lotti di cattedre bandite contemporaneamente.

Il regio decreto 31 agosto 1933 n. 1592 (Approvazione del testo unico delle leggi sull’istruzione superiore) si pose sulla stessa scia prevedendo che ogni singolo posto di professore venisse assegnato sulla base di uno specifico concorso, anche se destinato da una Facoltà a una disciplina molto particolare: si veda in particolare l’art. 67 del citato regio decreto (modificato dalla legge 449/1949).

All’inizio degli anni ’70 del secolo scorso il legislatore creò i «Raggruppamenti di discipline»: d.l. 1° ottobre 1973, n. 580 (Misure urgenti per l’Università), convertito nella l. 766/1973. L’articolo 2 introdusse il principio secondo il quale i concorsi a professore universitario dovevano essere banditi per discipline o per gruppi di discipline. Tali gruppi, stabiliti in base a criteri di stretta affinità, avrebbero dovuto assicurare in ogni caso la possibilità di costituire una commissione competente a valutare le pubblicazioni e gli altri titoli presentati dai candidati. La legge 7 febbraio 1979 n. 31 (Istituzione e composizione transitoria del Consiglio universitario nazionale, nonché nuove norme sui concorsi per posti di professore universitario di ruolo) ribadì la logica dei raggruppamenti attingendo, ai fini della loro determinazione, al criterio della omogeneità scientifica e didattica. Tale approccio venne poi confermato dalla riforma universitaria del 1980: cfr. gli articoli 43, 53 e 60 del d.p.r. 11 luglio 1980 n. 382 (Riordinamento della docenza universitaria, relativa fascia di formazione nonché sperimentazione organizzativa e didattica). I raggruppamenti di discipline vennero concretamente definiti da decreti ministeriali attuativi. Il primo fu il d.m. 14 marzo 1974 (Raggruppamenti delle discipline per i quali le Facoltà e le scuole universitarie possono chiedere concorsi a norma dell’art. 2 del d.l. 580/1973).

Le Facoltà che volevano chiedere concorsi per posti di professore universitario per una singola disciplina (es: Diritto matrimoniale) dovevano chiederlo per il raggruppamento di appartenenza della stessa (nell’esempio fatto: Diritto civile). Il d.m. del 14 marzo 1974 individuava 263 raggruppamenti disciplinari. Nel d.m. del 30 luglio 1983 i raggruppamenti disciplinari erano diventati 430.

Nel 1989 la legge del 9 maggio n. 168 (istitutiva del MIUR) introdusse la nozione di «grandi aree scientifico-disciplinari» ai meri fini della procedura di elezione dei componenti del Consiglio nazionale della scienza e della tecnologia (che all’articolo 11 della legge veniva creato e che sarebbe stato soppresso dall’articolo 7 del d. lgs. 204/1998).

La locuzione «settore scientifico-disciplinare» è stata usata per la prima volta nella legge 19 novembre 1990 n. 341. Tre gli elementi rilevanti contenuti in tale legge: a) attraverso l’emanazione di decreti attuativi, gli insegnamenti impartiti nelle Università sono stati «raggruppati in settori scientifico-disciplinari in base a criteri di omogeneità scientifica e didattica» (art. 14, comma 1); b) i decreti in parola hanno stabilito la pertinenza delle titolarità degli insegnamenti ai settori scientifico-disciplinari che a propria volta sono diventati i raggruppamenti concorsuali (art. 14, comma 2); c) i professori di ruolo e i ricercatori sono stati tutti «inquadrati», ai fini delle funzioni didattiche, nei settori scientifico-disciplinari come sopra definiti (art. 15, comma 1).

I settori scientifico-disciplinari sono stati individuati con d.p.r. 12 aprile 1994 (Gazz. Uff. 8 agosto 1994, n. 184, S.O.), integrato dal d.p.r. 6 maggio 1994. Tale decreto individuava i S.S.D. con una sigla (es.: N01X) e con un titolo (es.: Diritto privato). Per effetto del decreto, professori e ricercatori venivano «reinquadrati» nel senso che la titolarità della loro posizione veniva riferita non già alla singola disciplina bensì al settore con riferimento tanto all’elettorato (a fini concorsuali) quanto alle funzioni didattiche. Il decreto conteneva anche (allegato 3) una tabella che stabiliva le equivalenze tra i nuovi settori scientifico-disciplinari e i vecchi raggruppamenti disciplinari (che erano stati determinati per l’ultima volta con d.m. 16 aprile 1992).

Nel corso degli anni la definizione dei S.S.D. ha subito spesso modifiche (anche rilevanti) come testimoniano i numerosi decreti di modifica del d.p.r. del 1994 succedutisi nel tempo. Uno degli snodi più significativi si è avuto a seguito della emanazione della legge 15 maggio 1997 n. 127 (Misure urgenti per lo snellimento dell’attività amministrativa e dei procedimenti di decisione e di controllo). Il comma 95 dell’articolo 17 di detta legge ha dato il via alla riforma degli ordinamenti didattici universitari che ha visto la luce con il nuovo millennio e nota come 3+2. Il successivo comma 99, invece ha varato l’accorpamento e il successivo aggiornamento dei settori scientifico-disciplinari da operare secondo criteri di affinità scientifica e didattica, anche al fine di stabilire la pertinenza della titolarità ai medesimi settori, nonché i raggruppamenti concorsuali.

In applicazione di detta norma, la rideterminazione dei settori scientifico-disciplinari si è avuta dapprima con d.m. 26 febbraio 1999 (modificato con d.m. 4 maggio 1999) e poi con d.m. 23 dicembre 1999. Quest’ultimo provvedimento ha segnato l’introduzione di una classificazione per «Area» (14 in tutto).

La svolta epocale, però, rispetto al 1994 è che, nel decreto del dicembre 1999, non c’è più alcun riferimento alle singole discipline (intese come singoli insegnamenti). Questo si deve, probabilmente, all’avvio, nello stesso torno di tempo, della riforma degli ordinamenti didattici (d.m. 3 novembre 1999, n. 509). L’articolo 2 del d.m. 23 dicembre 1999 annunciava anche l’imminente emanazione di una sintetica descrizione dei contenuti scientifico-disciplinari di ciascun settore, arricchiti da una esemplificazione di possibili campi di studio paradigmatici. Era stato il CUN a suggerire di sostituire l’elenco delle discipline con «l’indicazione di più generali campi di competenza paradigmatici che esemplifichino alcune fra le molte possibili proposte disciplinari».

Viene quindi emanato il d.m. 4 ottobre 2000 che contiene la rideterminazione e l’aggiornamento dei settori scientifico disciplinari nonché la definizione delle relative declaratorie, ai sensi del già menzionato art. 2 del d.m. 23 dicembre 1999.

A norma dell’articolo 3 del decreto tutti i professori sono stati «reinquadrati»  nei nuovi settori: era già accaduto in precedenza.

La «codifica del sapere» all’inizio del nuovo millennio si caratterizzava per l’esistenza di 370 settori scientifico-disciplinari raggruppati in 14 aree e 28 sotto-aree:

  1. Area 01: scienze matematiche (MAT) e informatiche (INF)
  2. Area 02: scienze fisiche (FIS)
  3. Area 03: scienze chimiche (CHIM)
  4. Area 04: scienze della Terra (GEO)
  5. Area 05: scienze biologiche (BIO)
  6. Area 06: scienze mediche (MED)
  7. Area 07: scienze agrarie (AGR) e veterinarie (VET)
  8. Area 08: ingegneria civile e architettura (ICAR)
  9. Area 09: ingegneria industriale (ING-IND) e dell’informazione (ING-INF)
  10. Area 10: scienze dell’antichità (L-ANT), filologico-letterarie (rispettivamente L-FIL-LET e L-LIN), storico-artistiche (L-ART) e orientali (L-OR)
  11. Area 11: scienze storiche (M-STO), filosofiche (M-FIL), pedagogiche (M-PED) e psicologiche (M-PSI), demoantropologiche (M-DEA), geografiche (M-GGR), delle attività motorie e sportive (M-EDF)
  12. Area 12: scienze giuridiche (IUS)
  13. Area 13: scienze economiche (SECS-P) e statistiche (SECS-S)
  14. Area 14: scienze politiche e sociali (SPS).

L’ultimo capitolo della storia, almeno per ora, è stato scritto dalla legge 30 dicembre 2010 n. 240 (Norme in materia di organizzazione delle Università, di personale accademico e reclutamento, nonché delega al Governo per incentivare la qualità e l’efficienza del sistema universitario).

Queste, in sintesi, le novità introdotte dall’articolo 15 di detta legge (nota come «riforma Gelmini» dell’Università):

a) vengono introdotte le nozioni di «settore concorsuale» e di «macrosettore concorsuale»;

b) le nuove procedure di reclutamento dei professori introdotte dall’art. 16 della legge 240/2010 (abilitazione scientifica nazionale) devono essere articolate per settori concorsuali (che possono comprendere più settori scientifico-disciplinari);

c) il settore concorsuale si articola in settori scientifico-disciplinari (di fatto questi ultimi confluiscono singolarmente o a gruppi nei settori concorsuali);

d) i settori scientifico-disciplinari conservano rilevanza: 1) per le finalità della legge 240/2010 quali le chiamate di professori (Art. 18), le attribuzioni di assegni di ricerca (art. 22), l’attivazione di contratti per l’attività d’insegnamento (art. 23), l’assunzione di ricercatori a tempo determinato (art. 24), e 2) per la definizione degli ordinamenti didattici universitari;

e) tanto i settori concorsuali quanto i settori scientifico-disciplinari dovranno essere aggiornati con cadenza quinquennale secondo le modalità contenute del decreto attuativo della disposizione legislativa in esame.

Le disposizioni attuative hanno visto la luce con d.m. 29 luglio 2011 n. 336 (Determinazione dei settori concorsuali, raggruppati in macrosettori concorsuali, di cui all’articolo 15, l. 240/2010).

Complessivamente sono stati creati: 86 macrosettori concorsuali e 191 settori concorsuali (a fronte di più di 420 settori scientifico-disciplinari). Nell’arco temporale (circa dieci anni) che separa l’emanazione del d.m. 4 ottobre 2000 dall’emanazione del d.m. 336/2011 erano stati costituiti più di 50 nuovi settori scientifico-disciplinari.

L’alleggerimento che il d.m. 336/2011 genera in termini di numero di commissioni da costituire ai fini concorsuali (artt. 15 e 16 l. 240/2010) è evidente. In taluni casi sono stati accorpati in un medesimo settore concorsuale fino a 9 settori disciplinari diversi anche appartenenti ad Aree differenti.

Il d.m. 336/2011 contiene anche (allegato B) le declaratorie dei settori concorsuali.

Si è quindi proceduto al nuovo «reinquadramento» (ed è la terza volta!) dei professori e dei ricercatori nei nuovi settori concorsuali[1].

2. I settori scientifico-disciplinari e la didattica universitaria.

Anche guardando all’evoluzione degli ordinamenti didattici dei diversi corsi di studio universitari, si nota lo spostamento di baricentro dalle discipline ai settori scientifico-disciplinari.

L’articolo 20 del r. d. 1592/1933 (Approvazione del testo unico delle leggi sull’istruzione superiore) recitava: «Presso le Università e gl’Istituti superiori gli insegnamenti sono coordinati in modo da costituire Facoltà, Scuole e Corsi». Se ne deduce che erano i singoli insegnamenti (i.e.: le discipline, le materie) il fulcro dei corsi di studio universitari. Non a caso il r.d. 30 settembre 1938 n. 1652 (Disposizioni sull’ordinamento didattico universitario) conteneva delle tabelle per ciascuna delle lauree attivate. Ogni tabella riportava l’elenco delle denominazioni degli insegnamenti che lo studente doveva frequentare (oltre a sostenere il relativo esame) per essere ammesso all’esame di laurea e, così, conseguire il titolo (il r.d. 1652/1938 è stato abrogato dall’art. 24 e dall’allegato A, d.l. 112/2008).

Alla rilevanza dei settori scientifico-disciplinari anche in campo didattico si arriva con la riforma (nota come: 3+2) seguita alla emanazione del citato articolo 17, comma 95 della legge 127/1997. La riforma è stata attuata con d.m. 3 novembre 1999 n. 509 modificato dal d.m. 22 ottobre 2004 n. 270.

I vigenti ordinamenti didattici universitari sono strutturati intorno alla nozione di «classe di corsi di studio» (art. 1, comma 1, lett. g, d.m. 270/2004). Le classi raggruppano i corsi di studio dello stesso livello, comunque denominati dagli atenei, aventi gli stessi obiettivi formativi qualificanti e le conseguenti attività formative indispensabili (art. 4, comma 1, d.m. 270/2004).

Gli atenei sono liberi di denominare come meglio credono i corsi afferenti ad una medesima classe. L’elenco delle classi di laurea triennali è contenuto nel d.m. 16 marzo 2007. L’elenco delle classi dei corsi di laurea magistrale è contenuto nel d.m. 16 marzo 2007. Ogni corso di studio deve perseguire gli obiettivi formativi della classe cui appartiene. In particolare, viene definito obiettivo formativo l’insieme di «conoscenze» e «abilità» che caratterizzano il profilo culturale e professionale, al conseguimento delle quali il corso di studio è finalizzato (d.m. 270/2004, art. 1, comma1, lett. m).

Gli obiettivi formativi vengono perseguiti mercé l’espletamento dell’insieme delle attività formative universitarie ed extrauniversitarie specificate nel regolamento didattico del corso di studio al fine del conseguimento del relativo titolo (d.m. 270/2004, art. 1, comma 1, lett. p). Le attività formative indispensabili per conseguire gli obiettivi formativi qualificanti ciascuna classe di laurea vengono raggruppate (dall’articolo 12 del d.m. 270/ 2004) in specifiche tipologie. Le principali attività formative attingono: a) ad ambiti disciplinari relativi alla formazione di base; b) ad ambiti disciplinari caratterizzanti la classe; c) ad ambiti disciplinari affini o integrativi a quelli di base e caratterizzanti.

Si può notare come le attività formative che si devono porre in essere per conseguire gli obiettivi formativi propri della classe di laurea facciano riferimento agli ambiti disciplinari, ovvero all’insieme di “settori scientifico-disciplinari culturalmente e professionalmente affini, definito dai decreti ministeriali” (d.m. 270/2004, art. 1, comma 1, lett. i).

E si arriva così al punto: si ricorre ai settori scientifico-disciplinari per enucleare le attività da svolgere per raggiungere gli obiettivi formativi della singola classe di laurea.

3. Soldatini.

Quella che abbiamo narrato è una storia di discipline/insegnamenti che si moltiplicano: per la verità è un fenomeno del tutto naturale visto che il progresso della conoscenza porta alla nascita di nuovi saperi (il problema, semmai, è capire se l’irreggimentazione dei saperi in discipline favorisca o piuttosto non ostacoli la produzione di nuova conoscenza).

Il moltiplicarsi delle discipline ha portato, nel tempo, alla necessità di accorparle soprattutto al fine di rendere più agevoli i concorsi che, abbiamo visto, nel nostro Paese costituiscono la strada prescelta per reclutare i professori. Sono nati prima i raggruppamenti disciplinari (definiti per la prima volta con d.m. 14 marzo 1974), poi i settori scientifico-disciplinari (l. 341/1990 e d.p.r. 12 aprile 1994) e, da ultimo i settori consorsuali (d.m. 29 luglio 2011 n. 336). In conseguenza di ciascuna di queste riforme i professori e i ricercatori universitari (come docili soldatini) sono stati reinquadrati nelle nuove caselle via via enucleate.

I settori scientifico-disciplinari sono gabbie. In quanto tali non sono in grado di contenere la complessità del reale in continuo mutamento. Il rischio è che la loro rigidità ostacoli il progresso del sapere (e la sua trasmissione). Le discipline sono sì campi del sapere. Ma esse sono anche gruppi sociali (formati dai cultori della disciplina) che condividono principi, valori, tassonomie, metodologie. I gruppi sociali disciplinari hanno interesse a difendere il proprio sapere. Soprattutto hanno interesse a trasmetterlo e a riprodurlo. Ecco la ragione per cui il reclutamento è la preoccupazione più importante per molti professori universitari.

La prova di questo stato di cose (discipline come gruppi sociali portatori dell’interesse a riprodurre l’identità disciplinare) è rappresentata dalla nascita e dal proliferare di società scientifiche fortemente disciplinari. Il tema merita un approfondimento che non è possibile effettuare in questa sede.

Agli occhi dei non addetti ai lavori, le discipline appaiono come monoliti. Chi partecipa all’attività di ricerca sa, invece, che le discipline sono in continuo fermento sempre pronte a mettere in discussione le stesse basi teoriche e metodologiche a vantaggio del progresso della scienza. A volte questo porta a delle fratture. Si può spiegare con queste nobili ragioni, ad esempio, l’esistenza di più società scientifiche per lo stesso settore disciplinare (nell’elenco riportato ci sono numerosi esempi). Altre volte, invece, le ragioni delle fratture risiedono in idiosincrasie personali che sono la conferma del carattere sociale delle discipline (un po’ meno del loro fondamento scientifico).

Spesso la difesa degli interessi (della propria scuola all’interno) della propria disciplina rappresenta la stella polare dell’agire dei professori universitari. Prova di ciò si è avuta in occasione delle riforme degli ordinamenti didattici. Tutti abbiamo vissuto l’umiliante battaglia per far attribuire un maggior numero di crediti a questo o quel settore disciplinare. Come se il numero di crediti fosse indice del grado di dignità delle discipline. Sicuramente è stato vissuto da molti come la premessa per ottenere posti di ruolo (più crediti = maggiore carico di lavoro = più posti di ruolo). Il risultato è stato: la polverizzazione dei crediti e degli esami e la nascita di corsi di laurea (a volte con denominazioni fantasiose) pensati su misura per gli interessi dei cultori delle discipline. Il d.m. 270/2004 è stato emanato proprio per porre rimedio a queste storture imponendo un numero minimo di crediti per insegnamento e un numero massimo di esami per corso di laurea. Il resto è stato fatto dai decreti ministeriali che hanno imposto i requisiti minimi di quantità e qualità dei corsi di studio (cfr.: d.m. 22 settembre 2010 n. 17 e d.m. 23 dicembre 2010 n. 50). Per questa via si è posto un limite alla prassi negativa di istituire tanti corsi con denominazioni diverse cambiando nei curricula poco o nulla.

Sia chiaro: non punto il dito contro nessuno; nella consapevolezza che, specie quando si ricoprono ruoli di responsabilità, è quasi impossibile non immergersi in alcune dinamiche che caratterizzano la vita universitaria. Forse, però, questo stato di cose è direttamente generato da un sistema costruito sulle appartenenze disciplinari. Che ha una conseguenza: la difesa delle discipline rende difficile costruire una visione d’insieme sul progresso della scienza e sulla formazione degli studenti. La logica disciplinare inevitabilmente innesca spinte particolaristiche.

4. Danni collaterali.

I settori scientifico-disciplinari oggi governano le carriere dei professori e gli ordinamenti didattici.

A) La logica disciplinare nella didattica. Come si è detto, il d.m. 270/2004 richiede che ogni corso di studio universitario abbia degli obiettivi formativi rappresentati da un insieme di «conoscenze» e «abilità». Nella stessa direzione si muove anche l’Unione Europea. Si vedano in particolare: la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (2006/962/CE); e la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sulla Costituzione del Quadro europeo delle qualifiche (QEQ) per l’apprendimento permanente. La formazione universitaria deve quindi favorire certamente l’apprendimento delle conoscenze (discipline) ma anche delle abilità. Gli ordinamenti didattici attuali hanno fatto la scelta di ribaltare sulla didattica i settori scientifico-disciplinari (nati per governare le carriere dei professori). L’approccio è totalmente inappagante. Perché attraverso le (sole) discipline è difficile insegnare, oltre alle conoscenze, le abilità a tacere degli atteggiamenti (saper essere).

Ma l’approccio è inappagante anche perché c’è sempre più bisogno di formazione interdisciplinare. Nella Comunicazione della Commissione UE del 2 febbraio 2009 su “Un nuovo partenariato per la modernizzazione dell’Università”, si legge che occorre «aggiungere ai curricoli relativi a tutti i livelli di qualifica competenze trasversali e trasferibili nonché nozioni base di economia e tecnologia. I curricoli in questione dovrebbero essere a “forma di T”, ovvero essere radicati nella propria disciplina accademica, ma interagire e cooperare con i partner di altre discipline ed altri settori».

Per perseguire gli obiettivi formativi appena illustrati non si possono costruire i corsi di studio universitari unicamente attingendo alla logica dei settori scientifico-disciplinari.

B) La logica disciplinare nella ricerca. Sui settori scientifico-disciplinari sono costruire le carriere dei docenti. Questi ultimi sono considerati tanto più bravi quanto più riescono a raggiungere l’eccellenza nella propria disciplina così da aggiungere un tassello di nuova conoscenza rispettando rigorosamente (disciplinatamente) i canoni metodologici della disciplina stessa. È probabilmente corretto che sia così. Ma davvero questo è l’unico modo per produrre nuova conoscenza?

Le carriere dei ricercatori sono costruite sulla base dei settori disciplinari. Si procede solo se si pubblicano lavori e si partecipa a progetti rigidamente disciplinari: ogni settore tende a perpetuare se stesso. Giovani di valore che si cimentano con tematiche proprie dei «saperi di mezzo» ovvero all’intersezione di saperi diversi finiscono con l’essere penalizzati nei concorsi a vantaggio di chi rispetta l’ortodossia disciplinare.

5. Conclusioni

I settori scientifico-disciplinari sono un mero espediente amministrativo nato per espletare i concorsi universitari. Come docili soldatini i professori italiani ben tre volte si sono lasciati reintruppare.

I settori scientifico-disciplinari generano almeno due tipi di danni collaterali.

Danneggiano gli studenti perché i curricula dei corsi di studio sono concepiti ribaltando i SSD (nati per disciplinare le carriere dei professori) sulla didattica senza che nessuno abbia mai spiegato il fondamento razionale di tale scelta.

Danneggiano i ricercatori che si dedicano alla ricerca interdisciplinare o transdisciplinare. Da questo punto di vista, i SSD diventano veri e propri ostacoli al progresso delle conoscenze.

Non riusciamo a inventare qualcosa di diverso dai SSD?


[1] Per approfondimenti con riferimento alle scienze giuridiche si rinvia a. G. Pascuzzi, Una storia italiana: i settori scientifico-disciplinari, in Materiali per una storia della cultura giuridica, 2012, 91-121.

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