Nel governo Draghi, l’economista Patrizio Bianchi è stato scelto come nuovo ministro dell’Istruzione in qualità di “tecnico”. Anche nel suo caso, il senso di tale espressione appare quanto mai discutibile, quasi una copertura per imporre una politica in qualche modo obbligata, motivata da uno stato d’eccezione. Nel primo di tre contributi dedicati all’idea di scuola che il neoministro ha più volte descritto – in un suo recente libro, nei documenti istituzionali, in numerose interviste – ci dedichiamo in particolare alle elaborazioni della task force da lui presieduta e attiva nella primavera dello scorso anno, in piena emergenza pandemica. Il primo degli obiettivi di tale gruppo di lavoro riguardava l’avvio del successivo anno scolastico, per permettere il rientro degli alunni nelle scuole in piena sicurezza. Ma tale obiettivo era in realtà subordinato a un’altra serie di scopi, di carattere evidentemente politico, finalizzati a trasformare la scuola secondo direzioni in piena continuità con i paradigmi della ormai sua più che decennale riforma permanente; e in particolare con la Legge 107, la Buona Scuola. La maggior parte degli strumenti previsti dal lavoro dei “tecnici” sulla scuola -sulla cui efficacia, fin dall’autunno scorso, ciascuno potrà avanzare un giudizio personale – non aveva alcun legame con la drammatica situazione sanitaria vissuta dal paese. Gli obiettivi erano altri, e riguardano il futuro dell’istruzione.

La nomina di Patrizio Bianchi a ministro dell’Istruzione del governo Draghi non ha destato molta sorpresa. Il professor Bianchi, infatti, ordinario di Economia e Politica Industriale, era già noto per aver presieduto i lavori della Commissione di esperti nominati dall’ex Ministra Azzolina nella primavera scorsa, per “avanzare idee e proposte inerenti alle modalità di riapertura delle scuole, dopo la sospensione determinata dal coronavirus[1]. Tali proposte sono state rese pubbliche attraverso un’audizione presso Camera e Senato, mentre i due  rapporti, quello intermedio (maggio 2020) e quello finale (Luglio 2020)[2], non sono stati mai pubblicati.

Soltanto nel febbraio 2021 il ministero ha diffuso quei documenti, dopo il cambio di vertice a viale Trastevere.

Sul perché di tale scelta non ci sono risposte o dichiarazioni ufficiali. È possibile soltanto avanzare delle ipotesi, di carattere politico, che discendono evidentemente dal contenuto di quei testi, scritti da una commissione di “tecnici”, per fronteggiare il momento più buio e complesso che la scuola si è trovata ad affrontare nella nostra storia del dopoguerra.

Non a caso, tra i membri del nuovo Governo Draghi, il professor Bianchi figura tra i ministri “tecnici”. Ciò offre un ottimo spunto per riflettere sul contenuto – che riteniamo ideologico – proprio dell’espressione “tecnico”, da tempo ormai in uso nel contesto italiano, impiegata più per imporre una politica in qualche modo obbligata, motivata da un reale o presunto stato d’eccezione, che per la specificità delle competenze dell’incarico.

Il ministro Patrizio Bianchi, in effetti, si è occupato di istruzione per la regione Emilia-Romagna, oltre a   guidare la task force su menzionata, dall’aprile al luglio 2020. Recentemente ha inoltre pubblicato un libro sulla scuola (Patrizio Bianchi, Nello specchio della scuola, Il Mulino, Bologna 2020), che prende le mosse da quell’esperienza per delineare la sua visione di scuola e di società. Sempre a proposito di istruzione, è stato spesso intervistato ed ospitato in trasmissioni radio televisive, anche nel periodo in cui non si immaginava che avrebbe guidato il MIUR.

Per quanto riguarda le convinzioni del neo Ministro, è difficile avere dubbi. Egli ha sempre sostenuto l’unico paradigma che deve presiedere alla riforma della scuola: quello dell’autonomia, nella sua versione più radicale. Un paradigma, in atto da circa 30 anni, che rappresenta il cuore delle riforme scolastiche da Berlinguer a Renzi.  Già solo in questo senso, definire “tecnico” la figura di Patrizio Bianchi appare riduttivo.

Esiste, infatti, una profonda continuità tra la visione politica del neo Ministro e quella che ha sorretto gli interventi riformatori in campo di istruzione sino ad oggi. Con un’espressione da noi già utilizzata, potremmo parlare di “cultura della Buona Scuola”: un’idea di scuola, più o meno sfumata e realizzata in maniera più o meno estrema, che mette d’accordo tutti e il cui profilo era stato già ribadito due anni fa dal cosiddetto “Intergruppo per la sussidiarietà” , presente al Meeting di Rimini del 2019. Col termine “cultura della Buona Scuola”, ci sembra di poter ragionevolmente indicare, quindi, una linea di riforma di lungo corso, in cui inscrivere anche quella attuale. Linea che al di là dei diversi contesti storico-politici e dei diversi approcci: diretti e spregiudicati –  nel caso del governo Renzi – o connotati da attributi e coloriture di carattere sociale (la “solidarietà”, lo spirito di “comunità”, il “bene comune”, etc)  –  nel caso del Ministro Bianchi –  trova una continuità sostanziale nelle sue proposte operative, ovvero in ciò che concerne la riorganizzazione didattica,  la gestione delle risorse umane e il riordino dei  profili contrattuali dei lavoratori, la relazione scuola-società. Ancora di più: la sussidiarietà e l’autonomia, diventano, a ben vedere, le leve attraverso cui rimodellare i rapporti istituzionali, delineare “una nuova forma dello Stato”, come scriveva Stefano Versari, ex direttore generale dell’Ufficio Scolastico Regionale dell’Emilia Romagna, ora neo Capo Dipartimento per il sistema educativo, su proposta del Ministro Bianchi. In questa prospettiva è necessaria una nuova “gestione sociale” dell’istruzione[3].

In quest’analisi sulla scuola del futuro immaginata dal ministro Patrizio Bianchi, che divideremo in 3 parti, proveremo ad argomentare la tesi della sostanziale continuità del suo progetto di scuola con quelli precedenti attraverso l’analisi dei documenti ad oggi disponibili.

Nella prima parte, che segue, rileggeremo il contributo offerto dalla Commissione di esperti presieduta da Bianchi per la ripresa delle attività scolastiche, valutandone l’efficacia anche alla luce dell’attuale situazione.

Nella seconda ci soffermeremo sul progetto di scuola che emerge dal Rapporto Finale e dal libro appena pubblicato dal Ministro.

Infine, nell’ultima parte, sottoporremo a critica il binomio autonomia-valutazione.

 

PRIMA PARTE

 

 L’efficienza della Task Force sulla scuola e il ruolo dei “tecnici”

La commissione presieduta dall’attuale Ministro Bianchi è stata nominata nell’aprile 2020 [4], «con il compito di presentare proposte per la scuola con riferimento all’emergenza sanitaria in atto e al miglioramento del sistema di istruzione nazionale».

In un momento come quello attuale, di forte angoscia per l’intera comunità scolastica, divisa tra il desiderio di un ritorno alla presenza fisica in classe e la necessità di adeguarsi a un comportamento prudente cui richiamano le autorità sanitarie, riflettere sulle finalità di quel gruppo di lavoro ci sembra tutt’altro che ozioso. Anche perché, oggi, a 8 mesi di distanza dalla data di consegna di quel rapporto del 13 Luglio scorso, reso pubblico solo nel febbraio di quest’anno, è possibile, anzi doveroso, come cittadini e lavoratori della scuola, avanzare una valutazione del lavoro e delle indicazioni che quella commissione ha prodotto, alla luce delle condizioni attuali. A nostro parere questo bilancio appare quanto meno problematico, e tuttavia quelle indicazioni, oggi,  vengono sostanzialmente erette a sistema per la creazione di una nuova scuola.

Partiamo dall’osservare, innanzitutto, che il mandato ministeriale  prevedeva un’ampia rosa di tematiche su cui formulare proposte[5].

 

Già qui rileviamo da subito un’ambiguità in riferimento alle scelte di politica scolastica, fatte in piena emergenza sanitaria.

Ovvero la volontà esplicita fin dagli obiettivi indicati dal Decreto di nomina dei componenti della Commissione, di partire dalla situazione di eccezionalità contingente, per operare una ristrutturazione più profonda del sistema di istruzione pubblico.

È bene soffermarsi su questo aspetto, in quanto, nella semplificazione dei titoli sui giornali e delle notizie susseguitesi in una fase tragica come quella della primavera scorsa, si attribuiva a tale gruppo di lavoro la responsabilità di riorganizzare il rientro a scuola in sicurezza per il nuovo anno scolastico. In realtà, i punti su cui la Commissione era chiamata a formulare proposte erano molto ampi. Solo il primo di quei punti riguardava il “più urgente dei temi, inerente alle condizioni per l’avvio dell’anno scolastico 2021[6].

La pandemia è stata dunque immediatamente e dichiaratamente colta come occasione per affermare una precisa agenda, tutt’altro che tecnica, ma eminentemente politica, ben delineata già nella primavera scorsa, poi arricchita e approfondita nel documento definitivo della Commissione.

L’intenzione della task force era dunque quella di realizzare quell’innovazione normativa mai pienamente attuata,  vuoi per l’impossibilità di concretizzare certe astruse pretese teoriche nella realtà dell’insegnamento, vuoi per la resistenza opposta da una consapevole e maggioritaria percentuale della classe docente e anche da parte dei dirigenti scolastici. Innovazione che solo forse l’occasione di un governo tecnico, che non dovrà rispondere del proprio operato a un elettorato, potrebbe portare a definitivo compimento.

In tal senso, la dizione di “tecnico” o “competente” ci sembrano improprie, autoreferenziali. Esse mascherano il cuore politico di un’azione di governo che intende far coincidere la qualità delle sue prestazioni con la condivisione di un ben preciso programma, che pretende di rappresentare l’interesse generale.

La Commissione Bianchi, dunque, ha ricevuto  mandato e lavorato fin dall’aprile scorso da un lato, in risposta a un’urgenza dettata dalla pandemia, imbastendo una trama di misure per riportare in presenza la scuola; dall’altro ponendo le basi per cambiarne il volto, secondo una tipica logica di capitalizzazione della crisi.

Non a caso, e forse inavvertitamente, nella parte introduttiva al rapporto intermedio leggiamo[7]:

trovano qui spazio una serie di contributi atti a concretizzare gli interventi già ora possibili nel quadro del DPR 275/1999 [..] allo scopo di realizzare quanto da anni si va auspicando

Le proposte della task force per la ripartenza

 

Potremmo sintetizzare le proposte della Commissione Bianchi per la ripartenza nel modo seguente: da una parte, riaffermare “il principio dell’autonomia scolastica come pilastro dell’azione anche in fase emergenziale”; dall’altra, delineare le “leve educative” per riprendere le attività didattiche, sulla base di specifici “interventi normativi” proposti.

Le “leve” e gli “interventi” sono così schematizzati dal Ministro nella sua audizione:

Dalla lettura della lunga lista di “strumenti” ritenuti necessari per ripartire a Settembre, sembra chiaro che nessuna delle misure qui prese in esame avrebbe permesso la riapertura delle scuole in sicurezza all’inizio del presente anno scolastico: vuoi perché molte di esse risultano prive di rapporto diretto con l’emergenza pandemica (p.es. le varie “innovazioni” metodologiche), vuoi perché, inserendosi nel quadro di rinnovamento radicale proposto, alcune proposte come la “rimodulazione dell’orario dei curricoli” non avrebbero potuto trovare piena e immediata attuazione.
Si confronti, ad esempio, l’elenco appena esaminato con quello dedicato allo stesso argomento e proposto dal filosofo Eugenio Mazzarella  in un breve articolo sul quotidiano Avvenire il  6 gennaio scorso:

«I problemi che saltano agli occhi sono due: tenuta della logistica e del sistema dei trasporti riferiti alla scuola. Sul primo punto bisogna ripensare l’edilizia scolastica in funzione del distanziamento antipandemico. Serve, cioè, che ci siano classi non superiori a 15 studenti, e con spazi adeguati. E, dunque, un piano quinquennale di edilizia scolastica, che tenga conto delle curve demografiche, potrebbe essere allestito a questo fine. Sul secondo punto, si dovrebbe il più possibile far coincidere, e questo vale soprattutto per le grandi città, la platea scolastica con strutture di prossimità, dando la possibilità degli studenti di recarsi a piedi a scuola in tempi contenuti, e comunque di avere a disposizione, in caso di necessità, trasporti dedicati: car sharing che coinvolga gruppi di famiglie e bus riservati, valorizzando reti e mezzi pubblici e privati. Vanno, insomma, create le condizioni per districare all’occorrenza la mobilità scolastica dalla mobilità generale. In tale scenario, dando contenuto didattico alla riorganizzazione, si dovrebbe anche prevedere il ‘tempo prolungato’ come offerta standard su tutto il territorio nazionale».

Si nota l’estrema concretezza nell’accostarsi al tema in discussione, l’avere presenti tutte le questioni centrali e realmente dirimenti. È forse inutile interrogarsi ancora sul senso del termine “tecnico”, chiedendosi quali indicazioni, in questo confronto, dimostrino maggiore competenza specifica e adesione concreta ai bisogni immediati e urgenti da fronteggiare. Su come e in che misura le proposte elaborate dalla Commissione Bianchi abbiano contribuito alla tenuta della scuola in presenza, fin dalla sua riapertura, nell’autunno scorso, ciascuno potrà giudicare da sé.

 

Autonomia, autonomia, autonomia

 

Non è superfluo notare come gli strumenti  che la Commissione ha ritenuto validi per la riapertura scolastica andavano cercati  tutti nei Decreti dell’autonomia scolastica degli anni 2000, arricchiti da alcuni punti tipici delle stagioni riformiste successive, quali il richiamo all’alternanza scuola lavoro (il PCTO, percorsi per le competenze trasversali e orientamento), che la Commissione non ha ritenuto affatto secondaria, nemmeno in tempi di pandemia mondiale e lockdown diffusi; oppure quello alle metodologie blended e digitali, quanto mai indispensabili in una situazione di incertezza sanitaria. Un ruolo fondamentale, su cui torneremo avanti, spetta  infine alla proposta di stipula dei cosiddetti “Patti di comunità”,  strumento principale promosso dal nuovo Ministro  per ripensare la forma scuola e dare nuovo slancio alla sua visione di “autonomia solidale”.

Si trattava dunque – una volta per tutte – di spingere le scuole ad un’applicazione rapida e radicale dell’autonomia didattica e organizzativa, inserendo tali strumenti in un contesto di “semplificazioni” e “deroghe[8] per poter agire in tempi brevi, all’interno di un quadro vincolato di misure imposto dal contenimento dell’epidemia (distanziamento, arredi e progettazione di percorsi ingresso/uscita, dotazione di dispositivi di protezione individuale, etc.).

Deroghe e semplificazioni sicuramente ragionevoli, ma chiaramente funzionali alla rapida implementazione di un quadro didattico del modello di scuola desiderato, definita all’epoca “ibrida” da uno dei componenti della Commissione.

Ciò che più colpisce, nel rapporto, letto adesso, in piena crisi di recrudescenza epidemiologica e con lo spettro di ulteriori nuove sospensioni della scuola in presenza, sono i paragrafi dedicati all’”organizzazione pedagogica e didattica”[9] e alla professionalità docente[10], in cui si elencherebbe una serie di principi base per la ripresa scolastica.

Alcuni sono piuttosto scontati, ad esempio “evitare la formazione di gruppi di soli alunni disabili o in ritardo negli apprendimenti, invece di puntare sull’interazione nei gruppi in base all’interdipendenza positiva” – oppure “pensare alla nuova organizzazione basandosi non sulle “mancanze” degli alunni ma sulle loro risorse e potenzialità”.

Altri invece ricalcano perfettamente le indicazioni dei tanti documenti ministeriali della stagione riformatrice che la scuola vive da 30 anni. Troviamo, ad esempio, passaggi immancabili come il classico refrain sulle competenze:

tenere sempre a mente che le competenze non sono soltanto la somma di conoscenze teoriche applicate alla realtà, ma un agire sapiente, responsabile e autonomo”;

oppure l’immancabile passaggio sulle attività laboratoriali:

organizzare le attività di ciascun gruppo e/o di laboratorio con modalità condivise e formalizzate, valorizzando le capacità epistemiche degli alunni che attraverso la partecipazione e i propri contributi favoriscono la costruzione di un sapere condiviso anche con modalità divergenti, non programmate.

O ancora, il richiamo alla “didattica del fare”, nella versione più pragmatica (“incredibile quanta fisica si possa imparare riparando una biciletta!”)

la “didattica del fare” è il fondamento di un vero apprendimento; non soltanto per il rapporto inscindibile che unisce nell’essere umano le mani, agli occhi e al cervello, ma proprio per la curiosità, l’interesse e l’impegno che la pratica può suscitare nei giovani, oggi troppo immersi nel mondo virtuale (non sempre virtuoso). Quanta fisica e quanta meccanica si possono imparare riparando una bicicletta! È necessario forse ricordare l’experiénce tâtonnèe della didattica di Freinet, accanto alle esperienze di Montessori, Freinet, Don Milani, Ciari e Lodi;”

Non manca il richiamo agli aspetti fondamentali della psicologia infantile:

rinnovare la fiducia nella forza dei bambini e dei ragazzi. In loro la spinta della vita è sorgiva e, nei momenti difficili, saranno loro ad aiutare gli adulti. I giovani possono affrontare molto e superare tanto se sono certi dell’amore degli adulti, del loro impegno, se gli adulti sanno ottenerne la fiducia e la stima. Sono pure ottimi giudici, ma anche giudici compassionevoli.”;

 né quello ad una professionalità efficace e collaborativa da parte dei docenti:

C’è comunità professionale quando gli insegnanti si sentono partecipi nella costruzione dell’identità della scuola e quando condividono l’affronto e il superamento di un problema. Per queste ragioni è necessario favorirli e accompagnarli nel processo di riflessione sulle nuove esperienze professionali maturate (personali e dunque uniche e irrepetibili), aiutandoli a trasformarle in strumenti culturali riproponibili, per tutti.”

Difficile contestualizzare tali affermazioni nell’eccezionalità del momento storico a cui dovrebbero riferirsi. Mentre la Commissione Bianchi elaborava queste indicazioni, l’Italia era in pieno lockdown, unico paese d’Occidente. Le scuole erano chiuse da settimane e la sensazione di straniamento, angoscia e incertezza dilagavano.

E’ questo aspetto a conferire al documento per la ripartenza un che di “distopico”: il fatto di essere concepito per parlare ad una scuola-non scuola,  a insegnanti e studenti la cui condizione umana e di vita non aveva precedenti, per riproporre loro le formule pedagogiche di sempre: autonomia, didattica del fare, digitalizzazione, intesa non quale opportuno strumento didattico, bensì come vero e proprio principio cognitivo non più compatibile con la tradizionale (“novecentesca”, direbbe probabilmente Bianchi) concezione della cultura.

Tra tutta questa serie di idee che ha impegnato la Commissione Bianchi per la totalità del tempo di lavoro, fino al giugno scorso, è arduo stabilire un legame diretto con il COVID-19.

Molto più semplice individuarlo con il pensiero e i desiderata  dei gruppi di opinione (fondazioni, associazioni culturali e imprenditoriali) che da sempre spingono per una normalizzazione in chiave economicistica della scuola, e che dall’inizio della pandemia hanno colto l’occasione per poterla realizzare in modo pressoché definitivo.

Nello stesso discorso pronunciato da Bianchi  nell’audizione presso la Commissione Cultura della Camera dei Deputati il 9 giugno 2020, il neo ministro  non tocca gli aspetti cruciali,  necessari da considerare per immaginare la riapertura delle scuole in sicurezza, ma piuttosto propone una serie di formule generali: ad esempio quando si riferisce  allo iato incolmabile che esisterebbe tra insegnanti e allievi, per il fatto che i primi si sono formati nel secolo XX e i secondi nel XXI; oppure alla retorica sul digitale, in base alla quale gli alunni avrebbero un patrimonio di conoscenza superiore a quello dei docenti. E per rafforzare tale affermazione, non ha nulla da testimoniare se non che lui stesso, quando ha problemi con il proprio smartphone, si rivolge al figlio.

A nostro parere, dunque, analizzando i fatti a distanza di un anno e leggendo finalmente i documenti di allora, la task force è stata un’occasione sprecata, e questo proprio per le priorità che ne hanno indirizzato i lavori, verso un percorso nient’affatto di tipo tecnico, ma squisitamente politico.

 

 

[1] Così nel Rapporto Finale 13 Luglio 2020 del Comitato di Esperti, https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/RAPPORTO+FINALE+13+LUGLIO+2020.pdf/c8c85269-3d1f-9599-141c-298aa0e38338?version=1.0&t=1613234480541, pag. 2.

[2] Entrambi i rapporti sono contenuti in un unico documento: quello citato nella nota precedente. Il Rapporto Intermedio si riferisce alle azioni per la ripartenza della Scuola; il Rapporto Finale, invece, ad elaborazioni di più ampio respiro.

[3] Una significativa lettura, in tale senso, è racchiusa nel libro di A. Poggi, edito dalla Compagnia di San Paolo per la Scuola, nel 2019: “Per un diverso Stato sociale: la parabola del diritto all’istruzione nel nostro paese”. A pag. 29: “La crisi che oggi attanaglia lo Stato sociale, più che economica, è dunque di ri-definizione dello stesso, in un contesto completamente diverso rispetto a quello che, storicamente, gli diede origine, e cioè il contesto delle lotte per il lavoro e per la previdenza sociale.”

[4] Con Decreto Ministeriale 21 Aprile 2020, n. 203.

[5] Le affermazioni che seguiranno hanno come riferimento un estratto dell’Audizione del Prof. Patrizio Bianchi presso la VII Commissione Camera dei deputati, 9 Giugno 2020.

[6] Rapporto Finale (cit. in nota 2)  “Idee e proposte per una scuola che guarda al futuro” del Comitato di esperti con D.M. 21 aprile 203 SCUOLA ed EMERGENZA COvid-19, 13 Luglio 2020, pag.9. Il Rapporto Intermedio, datato 27 Maggio 2020 e non reso pubblico in precedenza, si trova invece in allegato VI, da pag. 103 e riguarda specificatamente le azioni per la ripartenza in presenza.

[7] Il Rapporto Intermedio, pag. 13.

[8] Rapporto Intermedio, capitolo “Semplificare per ripartire subito e andare oltre”, pag. 39, che elenca una serie di deroghe e semplificazioni. Tra queste  ad esempio “parziale esimente di responsabilità per il Dirigente Scolastico”; “procurement facilitato per le scuole”, “semplificazioni procedurali transitorie per norme sull’edilizia scolastica”, “possibile incremento in organico di diritto tra il 10 e il 15%”,  in particolare le sezioni di scuola dell’infanzia, primaria e primo biennio della secondaria di I grado.

[9] Paragrafo 7 del Rapporto intermedio, e successive specificazioni per i diversi ordini di scuola, pag 25.

[10] Paragrafo 10 del Rapporto intermedio, pag. 30.

 

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