Chi si iscrive a un corso di laurea, secondo una precisa definizione Crui, «costituisce […] a tutti gli effetti quello che potrebbe essere definito un ‘semilavorato pregiato in ingresso’, e lo studente che si laurea costituisce appunto l’output (il prodotto/risultato complessivo)». Un semilavorato, la cui qualità, grazie alla teledidattica, può finalmente essere oggetto di un controllo in tempo reale, tramite tecniche di “learning analytics”, che consentono di analizzare i «risultati di apprendimento», «identificare gli studenti a rischio di insuccesso» e persino «predire il successo accademico degli studenti stessi» (Treelle Quaderno 13, 2017). La transizione a una didattica stabilmente blended, un modello ibrido che comprende insieme e simultaneamente insegnamento in presenza e a distanza, è quanto vari senati accademici del nostro paese stanno formalizzando. Tra i motivi di attrazione del nuovo paradigma compare anche la possibilità di fare finalmente, grazie alla raccolta dati e alle registrazioni, una valutazione “oggettiva” della didattica come auspicato da qualcuno nel corso dell’audizione del Ministro Manfredi alla Commissione Cultura della Camera. Nel caso sciagurato di una nuova emergenza sanitaria, nessuno certamente si opporrebbe a un insegnamento a distanza. Altra cosa approfittarne per una normalizzazione basata su standardizzazione, spersonalizzazione, mercificazione e sorveglianza automatica. Le telecamere in aula configurano una videosorveglianza sul posto di lavoro vietata dalla legge. Sulle nostre lezioni c’è un diritto d’autore che può essere ceduto all’ateneo solo con nostro consenso. Senza la nostra autorizzazione, nulla consente di mettere online o riutilizzare una nostra registrazione. Su questi e altri punti si può attestare un’azione di contrasto che merita di essere perseguita in tutti i casi in cui si sospetta che la teledidattica e la didattica blended non siano meri ausili alla didattica e che il suo materiale sia non destinato al libero spazio dei beni comuni, bensì al forziere di quelli privati.

Riceviamo e volentieri pubblichiamo una riflessione sulla didattica blended proposta dai primi firmatari dell’appello Disintossichiamoci – sapere per il futuro.

Università: quello che siamo, quello che vogliamo

L’appello Disintossichiamoci- sapere per il futuro denunciava il paradosso della fine – nella “società della conoscenza” – di un mondo dedicato alle cose della conoscenza. Una valutazione dispotica e retrograda, attuata attraverso un’agenzia governativa, e la managerializzazione dell’istruzione superiore mettono a rischio, si diceva, il senso e il ruolo del sapere per la società.  Contro questa deriva, si richiamavano i principi che stanno a tutela del diritto di tutta la società ad avere un sapere, un insegnamento, una ricerca liberi, secondo il dettato costituzionale: a tutela, cioè, del tessuto stesso di cui è fatta una democrazia. La crisi sanitaria intervenuta dopo la diffusione del nostro appello ha in realtà messo sotto gli occhi di tutti gli esiti letali del sistema che denunciavamo: la ricerca sulla SARS e sulla potenzialità pandemiche dei coronavirus. che avrebbe potuto approssimarci a un vaccino contro il Covid-19, è stata trascurata semplicemente perché non più redditizia in termini visibilità e impatto. Proprio mentre l’emergenza sta inducendo i ricercatori a condividere liberamente on-line i loro studi, e le dispute pubbliche fra virologi ed epidemiologi indicano che la comunità scientifica, in una situazione ippocratica, è qualcosa di più di un algoritmo bibliometrico, in Italia si sta manifestando il rischio di ridurre a dato, oggetto di “schedatura” e di sorveglianza, un’altra comunità preliminare alla comunità scientifica: quella didattica composta dagli studenti e dai docenti. Siamo quindi in un momento cruciale di passaggio. La transizione a una didattica stabilmente blended, un modello ibrido che comprende insieme e simultaneamente insegnamento in presenza e a distanza, è quanto da settimane vari senati accademici del nostro paese stanno in vario modo formalizzando.

Nell’emergenza, comprensibilmente, la didattica è stata sostituita dalla teledidattica, a cui tutti si sono generosamente prestati e di cui già molti docenti universitari facevano uso come strumento di sostegno per gli studenti-lavoratori. Ciò, però, non implica affatto che essa sia la chiave che rende l’università accessibile. In un momento di gravissima crisi in cui non possiamo più permetterci di lasciare le sue risorse intellettuali inespresse, l’esigenza – com’è stato notato  – sarebbe di rendere l’università non virtuale, bensì gratuita. Ma, a quanto pare, ancora una volta la scelta del ministro e dei vertici dell’accademia – Crui in testa – propende non per un’università libera, forte e aperta, bensì per un’università chiusa, sorvegliata ed evanescente.

Invece di investire nel reclutamento dei docenti, nell’edilizia universitaria e nell’allestimento di residenze per studenti, si offre ai molti giovani che non potranno permettersi trasferimenti e spostamenti una didattica dello schermo standardizzata e depotenziata, che espone tutti gli studenti e i loro docenti a sorveglianza. Si chiede infatti al docente di insegnare in un “blended learning environment”, cioè in un’aula predisposta per la registrazione e/o lo streaming delle sue lezioni in presenza. La lezione si trasforma in un modulo riutilizzabile, fungibile, computabile. Si è arrivati a consigliare ai professori universitari di usare «parole chiave in maiuscolo» per un uso efficace delle slide», «periodi brevi, evitando quindi la narrazione prolissa», «elenchi puntati, per mettere in risalto dei concetti o chiarire argomenti complessi»; e ancora: «evitare di inserire riferimenti all’insegnamento», «evitare riferimenti temporali», «evitare di riferirsi alla numerazione delle lezioni (es. questa è la seconda parte dell’incontro)». Così, si dice esplicitamente, «le registrazioni possono essere riutilizzate per insegnamenti/corsi differenti»; si possono «riutilizzare i moduli didattici anche con un ordinamento differente»: unità di apprendimento «auto consistenti e indipendenti», ogni mattoncino «di durata compresa tra i 10 minuti e i 20 minuti max», ricombinabili secondo le esigenze del caso. (Linee guida per una corretta creazione di moduli multimediali(videolezioni); cfr. Coronavirus accelera la trasformazione dell’università?). Gli studenti in presenza potranno certo ancora interagire col docente a fine lezione: gli studenti dello schermo o in assenza dovranno invece accontentarsi di pillole preconfezionate, recitate da un docente che, una volta alienato il suo prodotto, non ha neppure bisogno di continuare a esistere.

Lo studente dello schermo può essere inoltre oggetto di un controllo in tempo reale, tramite un monitoraggio all’insegna del cosiddetto “learning analytics”, che consente, utilizzando grandi basi di dati, di analizzare i «risultati di apprendimento», «identificare gli studenti a rischio di insuccesso» e persino «predire il successo accademico degli studenti stessi» (Treelle Quaderno 13, 2017, cfr. Crui, Piano Nazionale Università digitale Tecnologie Digitali per l’Apprendimento/Insegnamento, 2018). Lo studente dello schermo non è riconosciuto come una persona da formare, ma come un “risultato atteso” (l’equivalenza è tendenziosamente stabilita: «corso di studio orientato verso lo studente ovvero orientato verso il risultato (output)» – Tuning Project 2014). Chi si iscrive a un corso di laurea, secondo una precisa definizione Crui, «costituisce […] a tutti gli effetti quello che potrebbe essere definito un ‘semilavorato pregiato in ingresso’, e lo studente che si laurea costituisce appunto l’output (il prodotto/risultato complessivo)» (CAF Crui 2012).

Questa spersonalizzazione dell’insegnamento, che strumentalizza lo studente e “proletarizza il sapere” (Stiegler), viene confezionata come allo stesso tempo ineludibile e auspicabile sulla base di diverse strategie retoriche. Il gioco principale muove intorno alla categoria equivoca di inclusione”: studenti-lavoratori, pendolari, persone con disabilità, che, grazie alla tecnologia, verrebbero magicamente “inclusi”, seppure consegnati al chiuso delle loro case e stanze, della famiglia di origine, del luogo di origine – cristallizzati nella loro classe sociale –, tanto ci penserà poi il “merito” a mettere in moto il cosiddetto ascensore sociale.

L’altra categoria ricca di seduzioni ed equivoci è l’Open, dove ne va dell’ingresso nella grande prateria dell’expanding education: quel pilastro della entrepreneurial education che va sotto il nome di MOOC (Massive Open Online Courses). Come è stato chiarito nel seminario promosso da Federica Weblearning e Fondazione Crui il 28.05.2020, open non significa tanto “accessibile”, ma più ancora «Open significa misurabile, mostrabile, comparabile, significa in una misura… avere la tendenza a potere migliorare il prodotto della formazione ed è questa una linea importantissima dell’innovazione con questo nuovo oggetto MOOC». Come si dice altrove, «l’accesso libero e immediato ai contenuti didattici opera, infatti, come fondamentale criterio di benchmarking e valutazione della qualità» (Crui 2018, Piano Nazionale Università digitale MOOC: sfide e opportunità). È su questo piano che l’università delle piattaforme definisce la sua fisionomia. Ancora, si insiste molto sul carattere “pubblico” di alcune piattaforme e sul non lasciare ai grandi player privati il mercato MOOC e i milioni di utenti che ad esso si affacceranno piegati dal diktat del lifelong learning. Ma il punto è intendersi su cosa oggi significa “pubblico”. Se il pubblico si presenta e si muove secondo le stesse logiche di profitto e concorrenza del privato ed è privatisticamente gestito, allora anche nel pubblico non vi è più spazio per un “uso pubblico della ragione”. È proprio questo il problema con cui siamo chiamati a confrontarci.

Quasi superfluo aggiungere che tra i motivi di attrazione del nuovo paradigma compare anche la possibilità di fare finalmente, grazie alla raccolta dati e alle registrazioni, una valutazione “oggettiva” della didattica come auspicato da qualcuno nel corso dell’audizione del Ministro Manfredi alla VII Commissione della Camera il 9/4/20. D’altro lato, già anni fa si osservava che «uno dei freni all’innovazione è la mancanza di un riconoscimento e di valutazione concreta della didattica. In nessuna fase della carriera di un docente la didattica viene valutata. È auspicabile che il legislatore e gli atenei trovino il modo di ovviare a questa situazione» (cfr. CRUI 2018. Piano Nazionale Università Digitale).

Nel caso sciagurato di una nuova emergenza sanitaria, nessuno certamente si opporrebbe a un insegnamento a distanza dalle proprie abitazioni o studi, gestito autonomamente nelle forme ritenute più adeguate da ciascuno, come accaduto nei mesi scorsi. La rinuncia forzata a buona parte di quel “sapere tacito” che passa attraverso il commercio fisico con le persone avrebbe in questo caso una giustificazione. Altra cosa sarebbe invece approfittare dell’emergenza per sottomettere la didattica a una normalizzazione basata su standardizzazione, spersonalizzazione, mercificazione e sorveglianza automatica.

Il 27 marzo scorso, nella lettera aperta al Presidente del Consiglio e ai Ministri Manfredi e Azzolina, già mettevamo in guardia dal rischio che una prassi accolta con generosità nell’emergenza divenisse strumento di finalità del tutto estrinseche; dalla possibilità che essa potesse diventare un doppio canale che scavasse ulteriormente il solco delle diseguaglianze sociali; dall’errore di affidarsi a sistemi proprietari in mano a multinazionali come Google e Microsoft e a datacenter esteri (la scelta che le università hanno fatto di ignorare servizi senza scopo di lucro sviluppati in Italia, come il GARR, preferendo fare accordi per acquistare servizi da multinazionali private che traggono profitto da manipolazione e sorveglianza (https://www.roars.it/online/teledidattica-proprietaria-e-privata-o-libera-e-pubblica/). A distanza di poco tempo queste preoccupazioni meritano di essere ribadite, perché gli equivoci sono stati tutt’altro che chiariti.

Il docente, se il quadro legislativo resta stabile, dispone di tutti gli strumenti per sottrarre il suo insegnamento al rischio di essere normalizzato, mercificato e sorvegliato. Anzi, lo spazio che si apre in questo modo ci consente di mettere in discussione con più forza e precisione proprio il sistema attuale, contro il quale si impegnava il nostro Appello. Le telecamere in aula configurano una videosorveglianza sul posto di lavoro vietata dalla legge (a riguardo c’è anche una sentenza della Corte europea dei diritti dell’uomo sulle riprese video non autorizzate in università: cfr. Antović and Mirković v. Montenegro, no. 70838/13, 28 November 2017). Sulle nostre lezioni c’è un diritto d’autore che può essere ceduto all’ateneo solo con nostro consenso; tale diritto ha inoltre una componente morale inalienabile che protegge la paternità e l’integrità dell’opera, che è possibile far valere se la lezione viene anonimizzata e ridotta in pillole. Senza la nostra specifica autorizzazione, cui non siamo obbligati, nulla consente di mettere online o riutilizzare una nostra registrazione. Su questi e altri punti si può attestare un’azione di contrasto molto puntuale e concreta, che merita di essere perseguita in tutti i casi in cui si sospetta che la teledidattica e la didattica blended non siano meri ausili alla didattica e che il suo materiale sia non destinato al libero spazio dei beni comuni, bensì al forziere di quelli privati, in violazione della libertà dell’insegnamento dei docenti e dell’uguale diritto allo studio degli studenti.

È infatti nell’interesse di tutti che l’università, da serva e virtuale, ritorni libera ed effettuale, per offrire al paese l’intelletto necessario per uscire dalla crisi.

Federico Bertoni, Davide Borrelli, Maria Chiara Pievatolo, Valeria Pinto

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12 Commenti

  1. Considerazioni assolutamente condivisibili, sia sul piano pedagogico-didattico che su quello giuridico. La lezione non può essere un prodotto preconfezionato: anche se, come è ovvio, ampiamente pianificata e preparata, essa si sviluppa e assume forma effettiva in relazione al contesto di apprendimento che si crea con gli studenti, con i loro sguardi e nella complessiva comunicazione non verbale che si svolge in aula. La lezione non è né può essere una comunicazione a senso unico e in astratto: quella sarebbe un paragrafo o un capitolo di un manuale, non una lezione. Corretta l’analisi giuridica sulla libertà di insegnamento e, d’altra parte, sulle potenziali (ma anche attualissime) diseguaglianze educative in un eventuale modello blended, che chiama in causa le differenti opportunità offerte agli studenti. Giustissima la chiamata alla sensibilizzazione verso i rischi di una una università nella quale la conoscenza possa avviarsi ad essere considerata trasferibile come un prodotto standardizzato, “completo” e distribuibile in porzioni come dosi di una dieta: un assurdo rispetto alle consapevolezze scientifiche non solo di adesso ma di secoli e secoli di esperienza e di ricerca scientifica.

  2. Il problema n.1 in Italia è che si fa confusione tra blended e hybrid.
    Blended significa che parte della didattica è erogata in presenza in modo tradizionale e parte utilizzando piattaforme come moodle e altre specializzate, con gruppi di discussione, forum, sotto la guida di tutor preparati a farlo. Se fatta in modo professionale e per una percentuale di ore non elevata, ha molti pro e pochi contro.
    Hybrid è quello che molti atenei metteranno in atto a settembre, col docente sempre in aula con le telecamere puntate contro e con una parte degli studenti, mentre altri studenti seguono comodamente da casa come in tv. Una didattica del genere ha trecentomila controindicazioni: didattica spersonalizzata, mercificazione del docente che (come detto nell’articolo) si avvia a diventare inutile, privacy e diritti d’autore ecc.
    Da queste si distingue la didattica di emergenza che abbiamo fatto lo scorso semestre su Teams, Zoom, Google meet ecc., senza alcuna preparazione o competenza per portarla avanti in modo efficace e, in molti atenei, senza alcun supporto da parte dell’ufficio IT. L’emergenza ci ha fatto acquisire nuove conoscenze e competenze? Non a tutti. La fascia d’età dei docenti è in generale molto alta e non tutti hanno reagito allo stesso modo. Le classi sono eterogenee, alcune con una manciata di studenti e altre con quasi duecento ragazzi. Certe cose non si possono lasciare all’improvvisazione o alla ingegnosità del docente (alcuni, vere e proprie cariatidi, decisamente refrattari a qualsiasi novità), ma vanno programmate, seguite, curate, supportate.
    Quando queste cose saranno chiare, si potrà parlare di fare del blended serio. Ci sono persone laureate e specializzate in questo che è un campo di ricerca molto attivo in didattica. Bisognerebbe sostenere i docenti con tutor o e-learning specialists, o fare fare loro dei corsi di aggiornamento.
    Il blended non si improvvisa!

  3. Rischio deriva pericolosa, infatti il consenso si può facilmente estorcere con un regolamento dei compiti
    didattici o per gli scatti stipendiali.
    Si arriverà al docente in 3D tipo principessa Leila?

  4. Descritta in questo modo la didattica a distanza sembra un flagello peggiore del COVID-19. Due parole sulla spersonalizzazione. La slide a cui il documento si richiama non mi risulta siano una linea guida nazionale ma solo una serie di “raccomandazioni” di una specifica Università. Quello che dice è che bisogna scrivere le slides della lezione in modo che siano leggibili anche ad una platea, invero in continuo aumento in questi ultimi anni, di studenti con DSA. Poi però la costituzione garantisce la libertà di insegnamento anche a coloro che costruiscono un intero corso telematico. Per molte materie “tecniche” diventa molto difficile durante una lezione non richiamare definizioni o proprietà che si sono introdotte in lezioni precedenti. Oppure, evitare di riformulare un concetto introdotto in precedenza. Per quanto riguarda la lunghezza della lezione, sempre a seconda della materia, questa potrebbe risultare più lunga di 15/20 minuti. Però quando si costruisce una videolezione è possibile interrompere la lezione inserendo delle domande specifiche sulla parte che si è spiegata, alcune volte impedendo il proseguimento della lezione se lo studente non risponde correttamente. Si possono inserire link che richiamano e approfondiscono concetti che si sono appena introdotti trasformando la lezione in un vero materiale multimediale. L’idea che poi non bisognerebbe inserire figure o grafici mi sembra abbastanza ridicola, come anche quella di staccare pezzi di lezione per formare altri corsi. Un professore universitario penso sia in grado gestire e organizzare un corso telematico senza farsi trasformare in un robot. Leggendo quelle linee guida sembra che la teledidattica si riduca a leggere un elenco puntato di nozioni come se si stesse leggendo il bollettino dei naviganti. Mi sorge il dubbio che chi ha scritto quelle linee guida non abbia mai affrontato la fatica (sì, la fatica!) di organizzare un intero corso in formato telematico; la fatica che si fa per cercare di rendere comprensibili nozioni e concetti che sarebbe difficile spiegare anche in aula. Non mi dilungo ulteriormente dicendo che una modalità telematica potrebbe essere utilizzata per organizzare corsi di recupero per studenti in difficoltà o per specifiche attività di laboratorio (verrei tacciato di essere caduto nell’equivoco dell’inclusione). Negli anni 60 c’era un trasmissione condotta da Alberto Manzi, che non ha sicuramente contribuito ad insegnare a leggere e scrivere a tutti gli Italiani, ma sicuramente nel suo piccolo ha contribuito a diffondere la lingua Italiana in tutto il paese. Non era quella trasmissione un primo esperimento di teledidattica? Secondo me non ci stiamo inventando nulla, sono solo cambiati gli strumenti, o forse sono molto ingenuo.

  5. Sembra di capire che questo tipo di DaD derivi più o meno esplicitamente dai tutorial di aggiornamento professionale obbligatori per le diverse professioni, insegnanti compresi.
    Quindi rivolti a persone già introdotte o esperte della materia, molto circoscritta a specifici approfondimenti rivolti alla “pratica” professionale, non alle basi disciplinari. Quindi adulti in grado di capire e seguire al volo.
    Niente a che vedere con la formazione, obiettivo privilegiato del percorso scolastico destinato a costruire un adulto consapevole in grado di valutare responsabilmente le scelte civili ed etiche della sua partecipazione alla società.
    Un equivoco pericoloso.

  6. Infatti la DAD non è adatta ad un percorso scolastico (concetto detto, ridetto e scritto), ma ad un percorso Universitario come completamento ed arricchimento della didattica tradizionale (frontale in aula) anche per le discipline di base. Rivolta a persone adulte che scelgono consapevolmente e secondo i propri interessi una specifica facoltà universitaria. Non riesco a vedere i pericoli, anche perché c’e’ sempre il docente al centro con la sua libertà (costituzionalmente garantita) di organizzare il corso.

    • Mi aspettavo l’obiezione riguardo all’adultità. Si è adulti come cittadini, ma si è “in formazione” come figure professionali. Ma credo che il concetto del mio discorso sia chiaro. I tutorial on line sono adatti agli appronfondimenti di singoli e limitati aspetti e soprattutto a numeri molto limitati.
      Altrimenti è autodidattica (da parte dello studente) e non si vede perché ci si dovrebbe iscrivere e pagare un singolo corso di studio, quando si potrebbe pescare a piacere nel mare magnum (e poi magari farsi riconoscere i cfu).

  7. Non so voi, ma io quando cerco di seguire qualche corso di aggiornamento online su come tenere corsi online ho la capacità di concentrazione di un criceto e lo mollo dopo, nei casi migliori, dieci minuti. Non parliamo poi della noia orribile dei convegni su zoom con i relatori che sembrano prigionieri dell’isis. Io a fare le mie lezioni blended mi sento molto up-to-date e mi diverto pure. Poi penso ai miei studenti che dovranno sorbirsele e mi deprimo.

  8. @Paola Sonia Gennaro. Io non ho mai parlato di autodidattica, la mia voleva essere una riflessione sull’utilità di un vero sistema blended così come ben descritto da Luisa M. Paternicò in un commento sopra. Le obiezioni riportate, invece di entrare nel merito, si fermano sempre a principi generali (anche se ovviamente corretti e condivisibili). Qualcuno è arrivato a negare l’utilità delle videoconferenze anche a livello di seminari tra colleghi di università sparse nel mondo (a cui non sempre si può partecipare dal vivo). Bisognerebbe essere preparati su una discussione di questo tipo per poter presentare argomenti solidi, perché poi arrivano i Colao… Suerte!

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