Nel suo post su L’ambiguo impero delle competenze Marco Magni ripropone con una formula di disponibilità la questione delle competenze, tanto vecchia e dibattuta, quanto mai completamente risolta. Tale disponibilità può sorprendere, alla luce, da una parte, dell’utilizzo dogmatico e francamente inaccettabile del concetto nei diversi documenti del MIUR. Il volume curato da Luciano Benadusi e Stefano Molina per conto della Fondazione Agnelli, indicando incongruenze, contraddizioni interne, insufficienze sia argomentative sia epistemologiche della didattica per competenze, avrebbe dovuto chiudere definitivamente la questione. Discutere sugli obiettivi formativi e sul modo di perseguirli nella realtà attuale in pesante trasformazione –dove anche si riducono gli autentici spazi per un confronto democratico- è senz’altro momento decisivo per il progresso professionale di ciascuno. Che per farlo si possa ricorrere al concetto di competenza, così tanto compromesso sia sul piano ideologico sia sul piano di un’autoritaria imposizione normativa, ritengo sia assolutamente non necessario.
L’intervento di Marco Magni, il 23 maggio scorso su questo portale, intitolato L’ambiguo impero delle competenze, ripropone verso la conclusione, con una formula di disponibilità, la questione delle competenze, tanto vecchia e dibattuta, quanto mai completamente risolta. Tale disponibilità può sorprendere, alla luce, da una parte, dell’utilizzo dogmatico e francamente inaccettabile del concetto nei diversi documenti del MIUR, con l’evidente finalità di compromettere la libertà d’insegnamento, attraverso l’imposizione di un’unica metodologia didattica, la cui esclusività non è mai stata affatto dimostrata, ma sempre imposta sulla base di un ingenuo principio d’autorità[1]. D’altronde, proprio il volume curato da Luciano Benadusi e Stefano Molina per conto della Fondazione Agnelli, nelle sue incongruenze, contraddizioni interne, insufficienze sia argomentative sia epistemologiche, avrebbe dovuto chiudere definitivamente la questione. Fosse solo perché, nel suo scarso spessore e nella sua inconcludenza, andava a confermare quanto meno la pluralità contraddittoria delle posizioni in campo, già denunciata da diversi anni[2]. Così come, sempre da questo studio, appare evidente, seppure ingenuamente negato nelle retoriche affermazioni dei curatori[3], il chiaro fondamento ideologico alla base non tanto del concetto in sé, quanto della volontà di imporlo in modo coatto, tanto da farne la leva per destrutturare dalle fondamenta la metodologia d’insegnamento, al di là delle convinzioni personali dei singoli docenti. Tale presupposto, riferibile alla dimensione economica neo liberista, maschera, come di consueto, il proprio più genuino contenuto ideologico attraverso affermazioni oggettivanti, vantando una fondatezza scientifica che non può assolutamente essere provata[4].
Tali criticità vengono correttamente citate nell’intervento di Marco Magni, con un riferimento prevalente alla letteratura straniera che arricchisce ulteriormente un riferimento bibliografico già di per sé di grandi dimensioni. Nonostante queste riflessioni, l’Autore ritiene comunque di dover aprire al concetto, di approfondirlo secondo un criterio dialettico in base al quale, anche in una prassi brutalmente strumentalizzata in evidenti manipolazioni dal sapore ideologico (e Magni ammette anche lui la strumentalità del voler declinare la competenza nelle pratiche grottesche -«assurde» è il termine da lui usato- di cui propone una significativa serie di esempi: «“soft skills”, “alternanza scuola-lavoro”, “orientamento”, “abolizione delle materie”, “inutilità delle conoscenze rispetto alle competenze”, “misurazione Invalsi delle competenze” ecc.»), esso possa fungere da stimolo intellettuale alla riflessione pedagogica.
Eppure, nella conclusione, il giudizio di apertura, e la disponibilità a introdurre un tale lessico nel concreto agire scolastico, risulta evidente. Se c’è un limite da individuare nella riflessione con cui intendiamo confrontarci, sta proprio forse in questa rapidità della conclusione; che appare netta nella proposta che intende avanzare –contrapponendosi a chi, come chi scrive, tende a rifiutare sistematicamente l’adozione di questo concetto nella pratica scolastica-, ma troppo breve rispetto alle premesse, tanto da lasciare l’interlocutore in parte spiazzato.
Emergono comunque, sebbene avrebbero bisogno di maggiore riflessione, le motivazioni di carattere intellettuale che giustificano tale conclusione. Esse sono di diverso ordine, sia storico-culturale, sia tecnico-professionale; e con entrambi questi ordini del discorso è a mio parere doveroso confrontarsi.
La prima questione riguarda la presunta eredità storica della “didattica per competenze”. In un primo tempo la letteratura di genere, sicura che avrebbe trovato pochi ostacoli nel suo imporsi come unica pratica didattica esclusiva, si preoccupava poco di trovare una legittimazione in questo senso; parevano sufficienti le validazioni di ordine scientifico che si riteneva il comportamentismo e il cognitivismo avessero definitivamente raggiunto. Successivamente, in virtù di difficoltà oggettive, e della constatazione che gran parte degli insegnanti e del mondo della cultura, di area sia umanistica sia scientifica, dimostrava di non aderire a tale superficiale impianto teorico, vi è stata l’esigenza di trovarsi dei padri nobili. Sempre il testo che fa riferimento alla Fondazione Agnelli rappresenta, da questo punto di vista, un esempio lampante. Alcune derivazioni proposte sono inaccettabili, come quella che pretenderebbe di far discendere la teoria delle competenze dagli studi di Vygotskij. Altre fanno proprio riferimento all’attivismo pedagogico di cui parla Magni, e in particolare alla lezione di John Dewey. Giova subito ricordare che si tratta di argomento spinoso, ma comunque tutt’altro che nuovo, con i quali i critici delle competenze hanno già proposto importanti valutazioni. Già Giulio Ferroni, nel lontano 1997[5], poneva a tema questo derivare della “didattica per competenze” dalla “pedagogia democratica”, ovvero da tutta una serie di sperimentazioni che si tentarono, in un clima di indubbio entusiasmo pedagogico che coinvolgeva in modo autonomo gruppi di docenti (l’esatto opposto dell’attuale volontà impositiva da parte del MIUR), nel corso degli anni settanta. L’idea avanzata allora da Ferroni –e che io già allora mi sentivo di condividere- è che in quel movimento, al di là delle intenzioni, vi fosse una spinta alla sottovalutazione del nesso contenuti disciplinari-emancipazione, che effettivamente sembra poi inverarsi nelle teorie sull’istruzione impostesi nel mondo occidentale a partire dagli anni Novanta. Il problema teorico più stringente, però, riguarda proprio la diversa contestualizzazione; se da una parte vi era la giusta esigenza di contestare una dimensione classista di trasmissione del sapere, dall’altra, però, si era portati ambiguamente a identificare tale dimensione escludente negli stessi contenuti, in qualche modo rappresentativi di quella cultura elitaria, di cui si metteva in discussione la neutralità. In una sorta di processo di “secolarizzazione ideologica”, prevalse l’idea di ridimensionare fortemente l’importanza dei contenuti, in modo identico all’attuale “didattica per competenze”, prescindendo che però lo fa da alcun riferimento ideologico-politico, ma per pure strategie tecnocratiche in linea con le esigenze del neo-liberismo; ovvero il contenuto disciplinare viene sostanzialmente svalutato non in base a considerazioni ideologiche, ma unicamente in virtù dell’acquisizione pratica –sulla base però anche in questo caso di considerazioni tutt’altro che neutrali- che è in grado di far conseguire. Tale ambiguità è presente sicuramente anche nella lezione di Don Milani[6]; per cui non è possibile fare riferimento a tali autori senza cogliere il differente fattore di contesto, nonché il particolare sviluppo che le loro idee hanno poi conosciuto, in qualche modo imponendo una torsione tecnocratica rispetto alle intenzioni con cui erano state concepite.
Più in generale, l’intera questione dell’«attivismo pedagogico», definito da Magni «istanza critica novecentesca», è un’esigenza del processo di istruzione che presenta, a mio parere, molti più punti critici rispetto ai meriti che, a una prima lettura, sembra possedere. Certamente l’intera riflessione pedagogica novecentesca si è interrogata sulla particolarità della relazione dialogica tra docente e studente, e non ha mai guardato alla disciplina come un valore in sé, bensì quale veicolo capace di innescare un’autonomia nel percorso di conoscenza per ciascuno studente. Tale riflessione è però presente –in maniera egualmente dignitosa rispetto ai riferimenti che propone Magni- nella migliore riflessione pedagogica idealistica, ma anche in autori come Villari e Salvemini, presso i quali alcune ipotesi di sperimentazione non hanno, quanto a radicalità, nulla da invidiare a quelle dei nostri tempi, anche se erano sempre centrate sulla indispensabilità del contenuto disciplinare. L’«attivismo pedagogico», d’altronde, non coincide sempre con la dimensione della praticità, che è prevalente in Dewey e che rende la sua impostazione didattica, seppure indubbiamente di rilievo storico, in ogni caso discutibile e certo non l’unico modello di riferimento possibile. Ritengo costituisca un pericolo di questa impostazione è il ridurre pesantemente la dimensione della storicità, fenomeno che, non a caso, ha travolto drammaticamente la scuola negli sviluppi degli ultimi anni, anche in provvedimenti recenti. Un autentico danno sul piano cognitivo, che coinvolgerà la preparazione culturale delle future generazioni. Rischio di cui si accorge anche Magni, che pure non sembra farlo risalire alle medesime cause.
Non è mia intenzione addentrarmi ulteriormente in tale riflessione. Mi preme sottolineare come, nel rispetto delle reciproche convinzioni, non esista alcuna impostazione che possa vantare superiorità rispetto alle altre, e che dunque possa forzare la libertà del docente di scegliere, sulla base di un’analisi ponderata del proprio contesto classe, i contenuti e i metodi da lui ritenuti più opportuni, rispetto al proprio percorso disciplinare. È doveroso peraltro ricordare come il raggiungimento degli obiettivi formativi propri delle discipline–nonostante i teorici delle competenze facciano finta di dimenticarlo- sono stati da sempre la finalità della scuola, dal momento che si ha piena consapevolezza del fatto che lo studente si dedicherà, nel successivo percorso universitario così come nella sua futura esperienza lavorativa, a un ambito molto ristretto e specifico rispetto al bagaglio di conoscenze che gli sono state trasmesse. La cui finalità nel curricolo è appunto quella di concorrere a una formazione culturale e civile complessiva, ritenuta necessaria per vivere al meglio la propria relazione con la comunità di appartenenza.
Spesso, al di là delle asprezze del confronto teorico, non è affatto impossibile lavorare proficuamente, nell’ambito di un Consiglio di Classe, con colleghi che preferiscono adottare impostazioni metodologiche differenti. Anche perché, è bene ribadirlo, ciò che più rappresenta un pericolo dell’attuale “didattica per competenze” e l’assolutizzazione metodologica, l’esclusività di un approccio che non può essere l’unico, ma può semmai essere adottato di volta in volta, sempre a mio parere in momenti parziali del lavoro didattico complessivo, a seconda delle opportunità ritenute favorevoli dal docente. Si tratta di un principio tanto in apparenza ovvio e banale quanto dirimente. Anche perché, nel caso della presente discussione, va a toccare un punto centrale, che in parte spiega la conclusione dell’intervento di Magni.
Ovvero, un giudizio sostanzialmente negativo –che, premetto subito, non mi sento di condividere- sulla classe docente nel suo complesso. Certo, non intendo fare processi alle intenzioni, visto la già citata brevità delle affermazioni conclusive: ma quando si afferma che per alcuni, immagino troppi per Magni, «l’apprendimento altro non è se non qualcosa di puramente meccanico, o addirittura il “copiare” viene identificato con l’“imparare”», oppure, ed la frase a mio parere più densa di conseguenze, che la «“noia” e l’”abbrutimento” della scuola non dipendono forse, almeno in parte, dal fatto che la sua metodologia corrente oscura completamente il fatto che la conoscenza costituisce un “fare” e un “costruire” (dei “prodotti” ma al contempo se stessi) e non semplicemente un “ripetere», si dà della scuola un’immagine non reale, perché fa discendere da un oggettivo deficit di professionalità, possibile in ogni ambito lavorativo, un’immagine dell’istituzione che non corrisponde al proprio concetto. E, non corrispondendo al proprio concetto, non ha bisogno di quella rivoluzione/imposizione dovuta alle metodologia delle competenze.
Tutta la storia della scuola italiana novecentesca si è sviluppata, a partire dal periodo del riformismo giolittiano nel confronto critico con il nozionismo positivista[7], rispetto al quale si sono tentate diverse strategie di contrasto. È vero, alcune di tali strategie, per esempio lo studio della storia “per tesi” voluto da Gentile, hanno poi conosciuto una paradossale eterogenesi dei fini, ma che l’obiettivo fosse il sapere critico e l’emancipazione dello studente è un dato secondo me incontrovertibile. Tutto ciò ha dovuto fare i conti con la struttura classista che abbiamo richiamato prima (per cui tale emancipazione era destinata esclusivamente a una selezionata futura classe dirigente) e con sviluppi successivi (metodologici e contenutistici) interni a ciascuno specifico disciplinare. Ciò non ha impedito che un modello trasmissivo e nozionistico sia sopravvissuto, e in certe epoche e certe discipline diventasse addirittura maggioritario. Ma affermare che non vi sia oggi consapevolezza teorica di come una trasmissione disciplinare, per raggiungere i propri specifici obiettivi formativi, necessiti di una struttura comunicativa all’interno dello scambio asimmetrico docente\alunno mi sembra anacronistico. Il rischio è quello di proporre valutazioni tipiche dei documenti ministeriali successivi all’approvazione della Legge 107, in cui il lavoro didattico viene per principio denigrato con formule del tipo «solista della didattica»[8].
È bene essere chiari su un punto: praticare la «lezione frontale», espressione a mio parere piena di dignità, che personalmente preferisco a quella più denigratoria di «didattica trasmissiva», non vuol dire affatto rimanere seduti alla cattedra e occupare con la propria parola l’intero tempo a disposizione; vuol dire invece mantenere un continuo scambio dialogico con gli alunni sui contenuti discussi, attraverso una sollecitazione continua da parte del docente che ovviamente deve essere di tipo asimmetrico, perché solo lui è in grado di offrire gli stimoli capaci di suscitare la curiosità degli alunni e il loro inserirsi nella riflessione attraverso un intervento spontaneo. Per cui una lezione frontale può anche vedere il tempo del docente in percentuale addirittura inferiore a quello in cui parlano gli alunni. Situazione che può capovolgersi secondo altre opportunità che vanno stabilite di volta in volta, poiché sia la capacità di ascolto sia quella di intervento (sia dell’alunno ma anche dell’insegnante) rappresentano entrambe forme di comportamento nell’esperienza formativa che vanno assunte e valorizzate. E, d’altra parte, la lezione è ormai QUASI sempre inframmezzata da contenuti multimediali, da spezzoni di interventi di esperti presenti in rete che il docente ha avuto cura di selezionare, permettendo quella conoscenza diretta di studiosi e intellettuali impegnati negli argomenti affrontati, che sempre suscitano curiosità negli alunni.
Risulta altrettanto evidente che il lavoro dell’insegnante deve seguire l’andamento e le caratteristiche del gruppo classe, valutare chi al sui interno ha maggiori capacità di intervento autonomo, di esporsi o meno nell’ambito del gruppo; e individuare, nel tempo[9], strategie di intervento per favorire e integrare questi soggetti più deboli. Lavorando in questo modo, nei tempi lunghi, si possono ottenere anche momenti di confronto autonomo degli studenti sui temi discussi molti più spontanei dello spesso banale debate, che risente dell’assolta artificiosità della situazione, dal fatto che implica una logica competitiva non necessaria al confronto critico e che spesso è più ispirata al conflitto di basso spessore dei talk shows che non al genuino scambio di esperienza intellettuale e pratica.
Lo stesso vale per la valutazione. Essa deve essere concepita come un momento decisivo della comunicazione didattica e della crescita formativa, e non semplicemente come un rendiconto da giudicare secondo parametri oggettivi. Si inserisce in un percorso di lungo periodo, e deve prevedere varie modalità. Francamente, alcuni suggerimenti dei teorici delle competenze erano già bagaglio d’esperienza dei docenti, ma sempre in una logica tesa a valorizzare contenuti e potenzialità formative delle discipline, senza le quali non potevano attivarsi né avere valore in sé (presentazioni, studio anticipato di un argomento per valutare, durante un percorso, la capacità di uno studente di assimilarlo senza la previa mediazione dell’insegnante). È la loro assolutizzazione tutt’altro che disinteressata, risolvendo il momento didattico in un’esperienza operativo-pratica, quando non ludico-pratica, a costituire un vero attentato alla scuola, alle sue finalità formative e civili, nonché alle future generazioni di studenti.
Se un docente non affronta i nodi sopra ricordati, se non riflette adeguatamente sulle strategie adottate, se non si pone il tema della differenziazione di contesto, se non muta le modalità comunicative a seconda delle situazioni, se non fa di questi aspetti problematizzazione teorica del proprio agire, ebbene, mostra un evidente deficit professionale. Ma ciò non comporta che alla radice vada modificata l’impostazione metodologica di ogni professionista. Il confronto va semmai realizzato sull’esito del processo educativo, attraverso un confronto paritario e democratico tra gli organi collegiali.
Mi sembra invece che la proposta di Magni, sulla base di una fotografia della professionalità docente che sembra estendere alla maggior parte degli insegnanti quei deficit professionali sopra richiamati –e che non credo affatto corrisponda alla realtà- si interroga se l’introduzione delle competenze non rappresenti una strategia per costringere tali soggetti a rinunciare alle loro modalità passive d’insegnamento. Si apre qui a mio parere una spirale molto pericolosa, in cui si individua come possibile scorciatoia, autoritaria evidentemente, un’imposizione ministeriale che avrebbe quanto meno il vantaggio di colpire tali figure professionali. Che le intenzioni di Magni siano opposte rispetto a quelle del Ministero è chiarito in tutta la prima parte dell’articolo; ma pensare di sfruttare una strategia concepita per tutt’altri fini, trasformando i suoi effetti negativi paradossalmente in una opportunità di positivo progresso professionale, ritengo sia un abbaglio. Soprattutto in una fase in cui –a partire proprio dal nuovo esame di stato- questo lucido attacco alla libertà d’insegnamento risulta assolutamente evidente. In un momento di drastico attacco all’articolo 33 della Costituzione, vuol dire offrire il destro a tale programma regressivo.
In ultimo, per affrontare il tema di come valorizzare l’azione didattica disciplinare in vista degli obiettivi formativi, non è necessario sopravvalutare l’esito pratico del sapere, facendo propria una posizione tanto rilevante sul piano storico, come quella di Dewey, quanto discutibile se assolutizzata. Nell’attuale situazione storico-sociale –e ritengo che lo sperimentino molti colleghi nel loro vissuto professionale quotidiano- ciò di cui gli studenti sembrano avvertire maggiore bisogno sono gli strumenti per esercitare un’adeguata capacità critica; la premessa per ottenerli si può ottenere grazie alla comprensione delle dinamiche proprie della realtà, delle strutture linguistiche che la governano, della maniera di decodificarle, nonché della capacità di padroneggiare la dimensione della storicità, senza la quale qualsiasi valutazione del presente risulta effimera. La rilevanza pratica seguita dai teorici delle competenze, che si incentra sul pensiero computazionale e in particolare sul problem solving, intende mettere tra parentesi proprio questa comprensione olistica del sistema di appartenenza, presentato come dato di fatto immodificabile, e per il quale si chiede alla scuola di comunicare agli alunni completa adesione al modello ideologico.
Discutere sugli obiettivi formativi e sul modo di perseguirli nella realtà attuale in pesante trasformazione –ma dove anche si riducono gli autentici spazi per un confronto democratico- è senz’altro momento decisivo per il progresso professionale di ciascuno. Che per farlo si possa ricorrere al concetto di competenza, così tanto compromesso sia sul piano ideologico sia sul piano di un’autoritaria imposizione normativa, ritengo sia, in questa fase storica, assolutamente non necessario.
[1] «All’assenza di un robusto impianto teorico sopperisce evidentemente l’autorevolezza dell’istituzione», in L.Benadusi, S.Molina, a.c., Le competenze, Il Mulino, Bologna 2018.
[2] Mi permetto, come nella nota precedente, di riportare una citazione che ho già richiamato in diversi altri interventi. Il senso di queste ripetizioni, e il continuo ripresentarle, ha l’intenzione di mostrare come tutte le prese di posizione successive, e anche quella che qui si commenta, non hanno affrontato e risolto tali aporie. «Del concetto di competenza esistono tante definizioni quanti gli autori che hanno scritto sull’argomento», E.Greblo, aut-aut, n°358, 2013.
[3] Cfr. L.Benadusi, S.Molina, cit., pag.85.
[4] Risulta significativo che proprio il testo che abbiamo sinora citato sia la testimonianza di una sorta di cambio di paradigma, fondando le proprie argomentazioni non tanto sulla presunzione scientista delle proprie posizioni, ma sulla necessità di imperativi economici in qualche modo ineludibili.
[5] Cfr. G.Ferroni, La scuola sospesa, Einaudi, Torino 1997.
[6] Cfr. Mino Conte, Didattica minima. Anacronismi della scuola rinnovata, Liberiauniversitaria.it, Padova 2017.
[7][7] Cito solo alcuni titoli significativi: L.Ambrosoli, La Federazione Nazionale Insegnanti Scuola Media dalle origini al 1925, La Nuova Italia, Firenze 1967; G. Di Pietro, La storia nelle scuole medie italiane dalla fine del Settecento all’età della destra, in “Società e Storia”, n°6, 1979, pp.725-761; A.Galletti, G.salvemini, La riforma della scuola media, Sandron, Milano 1908; Ministero della Pubblica istruzione, Commissione Reale per l’Ordinamento degli studi secondari, Roma 1909; D.Ragazzini, Per una Storia del Liceo , in AA.VV, La scuola secondaria in Italia, Vallecchi, Firenze 1979, pp.191-199; G. carosotti, L’insegnamento della storia in Italia dall’Unità alla Scuola di massa, in F.Bacciola, G.Carosotti, V.sgambati, Per la Didattica della Storia, Guida, Napoli 2011, pp.153_216.
[8] MIUR, Sviluppo professionale e qualità della formazione in servizio, pag.27. vd anche https://www.roars.it/la-scuola-come-panopticum-il-docente-sorvegliato-parte-i/
[9] Si tratta di un processo che avviene nel corso di un rapporto di continuità il cui procedere non può essere predeterminato a priori, come pretenderebbero le UDA (Unità Didattica d’Apprendimento) che in modo ingenuo pretenderebbero di anticipare un risultato atteso alla luce di una sola attività didattica.
Il prof. Carosotti esita a prendere coscienza del fatto che il progressismo pedagogico ha distrutto la scuola, né sembra voler ammettere che ‘ridimensionare fortemente l’importanza dei contenuti’, che lo si faccia a fini ideologici come negli anni ’60 o a fini tecnocratici come dagli anni ’90 a oggi, equivale in OGNI caso a una distruzione barbarica della cultura.
Dopo la giusta stroncatura iniziale della didattica delle competenze (i suoi fautori non sono mai riusciti a determinarla, è priva di base scientifica e culturale, è un’operazione ideologica neoliberale imposta con metodo totalitario) la paura di apparire conservatore induce l’autore a una difesa così debole della ‘didattica trasmissiva’ e della ‘lezione frontale’ che l’esigenza di una chiara svolta nella scuola italiana gli resta nella penna e il suo articolo, non troppo diversamente da quello di Magni, finisce nella complicità con l’esistente.
È pretestuoso parlare con disprezzo di trasmissione della cultura. Ogni comunicazione infatti è dapprima un rapporto tra chi ignora e chi sa, ed implica che chi ignora si sforzi per elevarsi al sapere. DOPO questo sforzo si realizza la trasmissione. Non esiste dunque nessuna didattica della trasmissione che non sia ANCHE didattica del superare il proprio limite, quindi sviluppo della competenza. Chi parla di trasmissione e competenza come alternative trascura il contenuto dei loro concetti.
È pretestuosa la polemica sulla ‘lezione frontale’. Innanzitutto occorre ricordare che tutte le discipline oltre le due ore settimanali hanno SEMPRE avuto il momento dell’esercitazione in classe e che il problema, se mai, è sempre stato quello contrario, che ci si esercitasse senza ancora aver capito nulla, per mancanza di preparazione del docente. L’accusa che la didattica, quando ancora esisteva, si risolvesse nella lezione frontale è quindi FALSA. Essa è però anche irragionevole. Anche nel caso di tempo-scuola consistente in lezioni frontali, occorre forse ricordare che esse non sono mai TUTTA la didattica, ma soltanto l’inizio, perché poi ci sono lo studio personale e la verifica e che proprio nello studio personale e nella verifica l’insegnamento, qualunque sia il suo metodo, diventa apprendimento, quindi anche sviluppo di competenze?
Una metafora. Immaginiamo che una certa malattia sia stata sempre curata con un farmaco e che poi qualcuno ne impedisca l’uso perché i tempi sarebbero cambiati e sarebbe stata scoperta una dieta efficacissima. Se ai pazienti già sofferenti perché privi di farmaco non si dice né subito né mai in che cosa consista la dieta miracolosa, ci si potrà aspettare qualcosa di diverso dall’ulteriore sofferenza e dalla morte?
Fausto Di Biase
Paolo Di Remigio
Ammetto che non ho molto da aggiungere al dibattito pluridecennale sul “pedagogismo”. Ne approfitto solo per una piccola domanda: qualcuno sa perché mai Umberto Galimberti vada da anni in giro a ripetere che “nei licei di Milano non si fanno più i temi”? Lo ripete insistentemente, anche ad anni di distanza, con parole pressoché identiche, quindi potete guardare un esempio qui (registrazione di un recente intervento alla casa della cultura di Milano): https://youtu.be/Tfw5fliX5DI?t=14m50s
Gentili Fausto di Remigio e Paolo di Biase,
non ho nulla da obiettare a quello che scrivete ed evidentemente, al di là di due refusi involontariamente sfuggiti nella pubblicazione sul sito, non devo essermi espresso chiaramente –e se è così me ne scuso- se ho provocato un così vistoso fraintendimento del mio pensiero. Per di più presso due intellettuali di cui condivido le posizioni, e i cui lavori ho più volte incontrato nel corso delle mie ricerche. E’ vero che ho scelto in questo caso un’impostazione conciliante, per me insolita, poiché le osservazioni di Marco Magni sulle “competenze”, all’inizio del suo articolo, mi sembravano condivisibili. Trovando invece discutibile l’inferenza che lo porta a concilianti conclusioni su una loro introduzione a scuola. Per cui la mia intenzione era quella di aprire un confronto.
Il senso del mio intervento era di sottolineare il rischio implicito nella posizione di Magni, quello di tollerare un intervento impositivo dall’alto, piuttosto che un confronto democratico all’interno degli organi collegiali, per risolvere quelle che a lui sembrano situazioni di criticità (e che, come ho scritto, ritengo che egli amplifichi oltre misura).
L’idea di non voler apparire conservatore? È un’accusa che mi è stata rivolta più volte, e alla quale ho spesso risposto (anche recentemente, con un tono che in quel caso non voleva affatto essere conciliante https://www.glistatigenerali.com/scuola/competenze-e-sinistra-contro-il-facile-gioco-degli-opposti-estremismi/), e a cui sono ormai abituato. A me sembrava che ci fossero buone possibilità di dialogare con il mio interlocutore senza nulla concedere –perché così io la penso- alle sue conclusioni.
Per uno strano contrappasso, voi criticate il mio articolo per gli stessi motivi per cui io ho preso le distanze dal suo; condivisibili le premesse contro le competenze, troppo arrendevoli le conclusioni (qui c’è una differenza, perché mai nel mio pezzo si dà una possibilità per accoglierle). Onestamente, ho riletto il mio articolo, e non mi sembra di aver dare adito a una simile interpretazione, tanto da vedere appiattito il mio pensiero sulle posizioni che intendevo sottoporre a critica.
E’ vero che forse, nelle note in calce al testo, ho rimandato ad altri miei contributi, dando per scontato che le mie idee fossero note a chi leggeva. Se si prende a riferimento ciò che ho scritto negli anni per questo portale (https://www.roars.it/author/giovanni-carosotti/, https://www.roars.it/author/giovanni-carosotti-e-rossella-latempa/), o per il portale della Casa della Cultura di Milano (https://www.google.com/search?q=casa+della+cultura+milano+carosotti&oq=casa+della+cultura+milano+carosotti&aqs=chrome..69i57.6135j0j7&sourceid=chrome&ie=UTF-8, ), o per il sito dello storico Aurelio Musi (https://www.lidentitadiclio.com/author/giovanni-carosotti/) si capisce come la penso. Per questo motivo mi sono permesso forse un tono più compassato, ma niente affatto tendente al compromesso (o almeno, ritenevo che così lo si potesse intendere). Mi permetto di rimandare anche ad alcuni contributi più corposi: http://www.carosotti.it/scritti-e-riflessioni-sulla-scuola-pubblica/la-didattica-delle-competenze/, http://carosotti.it/wp-content/uploads/2015/12/La_Buona_Scuola_e%CC%80_italiana.pdf, http://www.carosotti.it/scritti-e-riflessioni-sulla-scuola-pubblica/la-triste-utopia-di-una-scuola-senza-insegnanti/, http://www.carosotti.it/wp-content/uploads/2017/08/La-falsa-alternativa.pdf), tanto per chiarire la mia indisponibilità ad ogni compromesso. Vorrei ricordare però che, quando si agisce concretamente a scuola, e si intende operare un’azione di resistenza verso questa politica che mette a rischio la libertà d’insegnamento, si deve operare un confronto con chiunque, e misurarsi sulla concretezza del lavoro. Una chiusura settaria non ci permetterebbe di esercitare una funzione di condizionamento, e se possibile egemonica, presso i colleghi che continuano a condividere le nostre posizioni ma mostrano disorientamento di fronte alla arroganza delle autorità ministeriali.
Francamente però, con tutta la disponibilità che ho verso le vostre osservazioni, non vedo proprio dove, a proposito della “lezione frontale”, avrei detto le cose che voi rimproverate. Quello che scrivete lo sottoscriverei parola per parola, e non mi sembra che quanto io ho scritto lo smentisca. Non mi sembra di avere proposto riferimenti storici tali da far intendere che la pluralità delle azioni che un docente mette in campo nel corso del suo lavoro (più volte sottolineata da Nico Hirtt) sia una novità storica rispetto a un passato in cui ciò non avveniva. Mi sembra di avere proprio difeso la lezione frontale, richiamandola al suo “concetto”. Mi era capitato di scriverne in modo più ponderato (sulla base della disponibilità di spazio) in uno egli scritti che ho sopra richiamato.
Vi ringrazio in ogni caso di avermi dato la possibilità di chiarire ulteriormente il mio pensiero, qualora effettivamente i miei limiti di scrittura mi avessero involontariamente portato a comunicare il contrario di quello che avevo in mente.
Un cordiale saluto,
Giovanni Carosotti
Gentile prof. Carosotti,
vorremmo sottolineare i nostri elementi di convergenza e chiarire un equivoco di cui siamo almeno in parte responsabili. Il nostro precedente commento era diviso in due parti: nella prima lamentavamo che Lei, dopo aver giustamente marchiato a fuoco la famigerata didattica delle competenze, tornasse poi ad attribuirle una qualche dignità; la seconda parte, e qui potevamo essere più chiari, non era una critica a quanto Lei aveva scritto ma un peana: come i ‘Gueux’ olandesi fecero proprio questo nomignolo infamante affibbiato loro dai governanti spagnoli, volevamo esaltare la didattica trasmissiva e la lezione frontale, anziché limitarci a un atteggiamento difensivo; esse sono infatti la vera didattica perché includono sé stesse e il raggiungimento delle competenze, mentre la didattica delle sole competenze, oltre a contenere l’implicazione barbarica del disprezzo della conoscenza, non può conseguire neanche il proprio fine.
Quando Lei scrive:
“praticare la «lezione frontale»… non vuol dire affatto rimanere seduti alla cattedra e occupare con la propria parola l’intero tempo a disposizione; vuol dire invece mantenere un continuo scambio dialogico con gli alunni…, attraverso una sollecitazione continua da parte del docente che ovviamente deve essere di tipo asimmetrico, perché solo lui è in grado di offrire gli stimoli capaci di suscitare la curiosità degli alunni e il loro inserirsi nella riflessione attraverso un intervento spontaneo”,
da una parte riconosce giustamente che il rapporto tra docente discente è asimmetrico, dall’altra cerca però di sussumerlo sotto il genere ‘continuo scambio dialogico’ che non è asimmetrico. Noi vogliamo tenerci all’asimmetria, e non per vocazione autoritaria, ma proprio per amore del sapere critico che deve essere il fine ultimo dell’istruzione. Il sapere critico non coincide con le opinioni scambiate in un dialogo; le opinioni sono infatti sapere dogmatico e il loro scambio tollerante rientra nell’esigenza della cortesia, importante, certo, ma non primaria all’interno della scuola; il sapere critico è il conflitto delle ARGOMENTAZIONI all’interno della tradizione scientifica. Per sviluppare il sapere critico nei giovani, i docenti devono abituarli alla DISCIPLINA necessaria ad acquisire la scienza: devono esporli alla dura intuizione della realtà, cioè alla conoscenza, devono esercitarli nella difficile abilità argomentativa; devono insomma, più che dialogare con loro, farli lavorare affinché diventino capaci di confrontarsi sulla realtà con argomentazioni – la professione di insegnante comporta queste fatiche.
Il dialogo è il punto saliente del nostro disaccordo anche in un secondo senso. Di Magni Lei non condivide il ‘giudizio sostanzialmente negativo… sulla classe docente nel suo complesso’. Noi, invece, condividiamo almeno il presupposto di quel giudizio: secondo noi la scuola è in una situazione catastrofica – non ovunque forse, forse in alcune regioni ci sono realtà ancora solide; ma in molte altre è tutto perduto e gli alunni escono più ignoranti di come sono entrati. Proprio perché siamo d’accordo con il pessimismo di Magni, ci suscita però sdegno il suo tentativo di imputare alla persistenza della didattica ‘trasmissiva’ l’effetto ovvio, inevitabile, delle riforme che ora con uno slogan ora con un altro (Apertura! Programmazione! Interdisciplinarità! Digitalizzazione! Innovazione! Competenze! Inclusione!) hanno portato alla rovina l’istruzione pubblica, peraltro in un clima, come Lei bene osserva, di pesante autoritarismo. Noi critichiamo la Sua disponibilità a dialogare con i fautori della didattica per competenze: ci sembra che così Lei conceda un riconoscimento immeritato a quanti non solo fingono di ignorare gli effetti disastrosi delle loro iniziative, ma li imputano a chi li ha subiti, così da poter perserverare indisturbati nell’attuazione. È il momento di riconoscere i nemici della scuola pubblica e di chiedere un rimedio politico al male che essi le hanno provocato.
I nostri più cordiali saluti.
Fausto Di Biase
Paolo Di Remigio
Gent.li Paolo di Remigio e Fausto di Biase,
direi che chi ci legge ha ormai materiale sufficiente per farsi un’idea propria rispetto a una divergenza tra noi che, questa è la mia impressione, mi sembra voi ingigantite oltre necessità.
Vorrei porre un problema politico, ovvero relativo all’azione concreta, nella quotidianità della vita scolastica, per impedire il più possibile che l’innovazione regressiva della vita scolastica prevista dalla Legge 107, diventi irreversibile e cambi atteggiamenti e mentalità anche di chi -e continuo a ritenerla la maggioranza- comprende sul piano intellettuale tutto l’impianto cialtronesco della cosiddetta “didattica innovativa” (alla cui critica radicale mi dedico da anni, e quindi da questo punto di vista mi sento tranquillo). Dopo il grandioso sciopero del maggio 2015, io ho cercato di organizzare nel mio piccolo delle iniziative a Milano (presso la Casa della Cultura) nel tentativo di raccogliere questo disagio e cercare, attraverso una rete, di far sì che nei vari Collegi dei Docenti prevalesse una resistenza opportuna alla deriva pedagogistica (perché se è vero che le «competenze» sono in qualche modo diventate legge, l’obbligo di compilare le UDA, di rinunciare alla propria impostazione didattica, di attivare le cosiddette metodologie innovative -ma nell’ultima piattaforma sul PTOF l’espressione scelta è quella di «avanguardie innovative»-) non è previsto da alcuna norma; il risultato fu deludente, e registrai da quel momento una passività assoluta da parte di molti colleghi, una rassegnazione, un illudersi che nella sostanza poco sarebbe cambiato, viste le difficoltà pratiche e operative che molte ingiunzioni implicavano, e che rendevano certe attività di difficile attuazione. La possibilità di recuperare questo consenso disperso è per me ancora piuttosto forte.
Quando parlo di «disponibilità al dialogo», la intendo in due diverse modalità (ci tengo a precisarlo perché è ciò che mi sembra voi in qualche modo mi rimproverate): – da una parte un atteggiamento provocatorio verso chi compila i documenti ministeriali, che volutamente prescinde da tutta la letteratura critica e da ogni esperienza falsificante. Ben sapendo che questo confronto sarà rifiutato, poiché gli interlocutori non sono all’altezza di replicare nel merito, in quanto la loro impostazione ideologica non può reggere a una disamina seria e oggettiva dei problemi. Quando c’è stata -è avvenuto nei commenti anche sulle pagine di ROARS, talvolta- questa debolezza si è manifestata, e non mi sembra da poco portarla allo scoperto. Per cui non mi sono mai sottratto a eventuali contraddittori, salvo quasi sempre rilevare la volontà dei miei interlocutori critici a non accettarli.
Nell’articolo in questione, però, io mi riferivo alla concreta battaglia politica che avviene a scuola negli organi collegiali, dove esiste la possibilità concreta di spingere i colleghi a impedire l’imposizione di pratiche che spesso alcuni DS spacciano per obbligatorie senza che lo siano; esistono purtroppo ormai diversi Collegi dei Docenti ammutoliti, che subiscono evidenti pressioni, con gruppi di colleghi che esercitano quella funzione di coordinamento con il DS e di controllo degli altri docenti, auspicata nel documento “Sviluppo professionale e qualità della formazione in servizio”. Esiste la possibilità di far valere ancora la libera scelta dei docenti sul piano contenutistico e metodologico. Ma per far questo, vi deve essere capacità dialettica di accettare lo scambio di pareri con chi è più disponibile alle aperture, con chi mostra tentennamenti o non ha il coraggio di un’opposizione netta. Ricordando anche quanto possiamo pretendere in virtù delle garanzie che agli organi collegiali sono ancora riconosciute. In questo senso accogliere la polemica, discutere con gli interlocutori, valutare le contraddizioni di chi lavora per competenze e poi (per ovvie necessità) non può che ritornare ai contenuti disciplinari, fare opera di convincimento presso i genitori -su cui le sirene mediatiche hanno un grande effetto- di come sia maggiore garanzia per i loro figli uno studio impostato in un’ottica diciamo così (il termine non mi piace ) “tradizionale” e “asimmetrica” (questo invece sì), lo ritengo decisivo, per mantenere gli spazi di libertà docente nelle singole scuole. Io ritengo che quest’azione politica possa essere ancora vincente e costituire premessa irrinunciabile per ogni azione di resistenza.
Per quanto riguarda la lezione frontale -e concludo- penso che ancora una volta sia corretto dare il giusto peso alle parole che si utilizzano. Premetto che per me la libertà d’insegnamento è valore assoluto e non sindacabile, e la libertà docente si configura proprio nella possibilità di scegliere -a seconda del contesto in cui ci si trova a operare- come utilizzare al meglio -in vista dell’emancipazione intellettuale e critica degli studenti- tale asimmetricità. Non può esistere -questo intendevo dire- un modello unico di lezione frontale, ma solo un comune denominatore per cui il sapere si trasmette dal docente all’alunno, e non si può costruire spontaneamente in quest’ultimo attraverso un processo spontaneo paritario -quasi sempre di carattere ludico- che equivale unicamente a sottrarre i livelli di difficoltà della conoscenza e dunque a non permettere l’acquisizione di un atteggiamento critico nei confronti della realtà. Quando però uso l’espressione “dialogo”, non intendo la situazione paritaria in cui ciascuno afferma ciò che crede; ma una continua sollecitazione da parte del docente per suscitare motivazione, individuare eventuali casi o momenti di difficoltà nella ricezione, l’effettuare domande guida che possono servire a far cogliere -in alcuni casi anche a far anticipare all’alunno- la struttura logica su cui si sviluppa la riflessione di volta in volta oggetto di studio. Può essere che in alcuni casi ciò possa comportare un protagonismo maggiore degli studenti (in termini di tempo) rispetto ad altre occasioni. Ma non capisco perché ciò metterebbe a rischio la frontalità. Così come -come momenti parziali ed evidentemente collaterali al momento della spiegazione- può essere utile verificare la capacità di uno studente di anticipare la comprensione di un argomento indipendentemente dalla spiegazione del docente (solo per constantare la conquista di un’eventuale autonomia nell’organizzazione dello studio), ovviamente a mio parere ad anno ampiamente in corso e solo come parziale verifica di un lavoro che rimane comunque in itinere.
Nulla a che vedere con la logica delle competenze, né con lo spirito degli UDA, dove si pretenderebbe, come una sorta di riflesso pavloviano, di ottenere con certezza dei risultati definiti a partire da stimoli dati. Tali sono assurdità e rimangono tali, con effetti devastanti sulle future generazioni che in molti casi sono ormai visibili. Ma non ritengo affatto di avere dato adito a simili aperture.
Quanto al vostro “sdegno” (si potrebbe in questo caso auspicare un uso più accorto del linguaggio) perché io imputerei i mali della scuola alla persistenza di una “didattica trasmissiva”, invito un terzo a cogliere dove ciò è scritto (nel presente articolo, e in tutto ciò che ho scritto in passato). Ho sempre affermato l’esatto contrario. Diverso è il caso di chi lavora male, eventualità presente in ogni categoria professionale (non conosce gli argomenti, non è coinvolto nel proprio lavoro, non riesce perciò a suscitare curiosità intellettuale). L’esistenza di simili figure docenti non deve proprio mettere in dubbio il valore della trasmissività; ed era proprio questo che io contestavo a Magni e a quanti, in virtù di alcune carenze professionali accertate, le usano come ragione per introdurre rivoluzione metodologica (le competenze) indubbiamente conservatrice. Anche perché, sono spesso queste figure le più cooptate nella nuova didattica pseudo-creativa.
Un saluto,
Giovanni Carosotti
Gentile professor Carosotti,
quando abbiamo scritto
Proprio perché siamo d’accordo con il pessimismo di Magni, ci suscita però sdegno il suo tentativo di imputare alla persistenza della didattica ‘trasmissiva’ l’effetto ovvio, inevitabile, delle riforme […]
l’aggettivo ”suo” era riferito a Magni, non a Lei. Ogni volta che ci siamo riferiti a Lei abbiamo sempre usato la maiuscola. Ci spiace per l’equivoco. Prepareremo una risposta più articolata al Suo nuovo commento.
Con i più cordiali saluti.
Fausto Di Biase
Paolo Di Remigio
Gentile prof. Carosotti,
abbiamo letto con interesse e attenzione parte del ricco materiale da Lei pubblicato e ci ripromettiamo di completarne la lettura in futuro. Per impedire il ripetersi di banali equivoci vorremmo da subito esprimerLe la nostra ammirazione per il coraggio delle Sue prese di posizione e la gratitudine per l’abnegazione con la quale si è immerso nei deliri dei documenti del MIUR. Le differenze tra le nostre posizioni non sono per noi funzionali a una volontà settaria, anzi vorremmo farne un’occasione per uno scambio fecondo, in vista della diagnosi del presente e dell’azione terapeutica da adottare – uno scambio che, se Lei vorrà, potrebbe proseguire oltre lo spazio dei commenti al Suo articolo. Le esponiamo dunque il nostro punto di vista su quanto è accaduto in generale negli ultimi decenni e sulle sue conseguenze sulla scuola pubblica.
Siamo passati da un capitalismo di tipo keynesiano, sostenuto dalla nostra Costituzione, che implicava un’estesa partecipazione dello Stato all’attività economica in vista dello sviluppo produttivo e della piena occupazione, a un capitalismo neoliberale che con le privatizzazioni estromette lo Stato dall’economia, con la finanziarizzazione paralizza le forze produttive, con la disoccupazione umilia il lavoro decurtando i salari ed esigendo la sua sconfinata mobilità. Non è un caso, dunque, che il profitto immediato dei privati diventi il primo criterio di utilità su ogni fenomeno sociale, che si imponga come primaria la preoccupazione ecologica, che ogni limite alla mobilità del capitale, delle merci e del lavoro sia fatto apparire come un rudere anacronistico da superare in nome del progresso. Nasce così la figura del lavoratore perfettamente flessibile; i diritti elementari ad avere un lavoro dove si è nati e quello ad avere figli sono SOSTITUITI da diritti nuovi; una bacchetta magica trasforma la mancanza di lavoro, generata dalle politiche deflazionistiche su misura della finanza, in diritto di emigrazione, trasforma l’impossibilità economica di mettere sù famiglia e di avere bambini nella spinta ad aumentare la presenza femminile nel mondo del lavoro e nell’esaltazione della varietà delle forme erotiche. Non diciamo che l’ecologia sia uno scherzo o che i nuovi diritti non siano tali; diciamo che l’esclusività con cui sono perseguiti cela la volontà di mettere fine a diritti non meno fondamentali, di cui stentiamo ad accorgerci perché vi siamo abituati: cosa c’è di più naturale che si abbia un lavoro stabile dove siamo nati? Che si diventi genitori? La nuova economia intende però strapparci da tutto questo per gettarci nella precarietà assoluta.
Intendiamo la riforma della scuola come sforzo delle élite finanziarie, che orientano i poteri statali attraverso gli organismi sovranazionali, di piegarla al nuovo mondo neoliberale. Da questo nostro punto di vista sorgono alcune differenze tra i Suoi e i nostri accenti. Pensiamo che sui seguenti fenomeni possiamo essere pienamente d’accordo. Innanzitutto alla scuola è stato imposto un ridicolo processo di privatizzazione: negli istituti in concorrenza tra loro la didattica è stata sostituita dal marketing più sfacciato. La scuola è diventata poi un centro di spesa inutile in favore dei privati e SOLO a tal fine le è stata imposta la dannosa ‘didattica’ digitale. Infine, la stessa confusione, la stessa inettitudine dei riformatori sono state utili a rendere l’istruzione così disfunzionale da respingere e indirizzare alle scuole private chi può permetterselo. Potrebbe esserci una differenza dal suo punto di vista in quanto riteniamo che l’attuale enfasi posta sull’inclusività non abbia nulla di sincero ma vada interpretata come progetto di riduzione della scuola pubblica a ospizio medicalizzato, in modo che l’istruzione vera e propria diventi una merce acquistabile soltanto nella scuola privata – secondo il modello anglosassone.
Accanto all’imperativo della privatizzazione la scuola ha però accolto anche quello di farsi centro di propaganda del nuovo capitalismo. Poiché questo chiede al singolo, come dichiarava apertamente la pres. Boldrini, di assumere come definitiva la condizione del migrante, la scuola cessa di trasmettere conoscenze e competenze, e diventa una palestra di rassegnazione al nuovo status. In un Suo bellissimo articolo, Lei ritiene che, dei sei temi su cui i docenti sono tenuti a formarsi, quello saliente sia l’obbligo a formarsi alla didattica delle competenze; noi riteniamo invece che l’intenzione ideologica dei riformatori emerga DIRETTAMENTE negli obblighi, così strani a prima vista, di formazione sul CLIL, sull’inclusione e sulla cittadinanza globale; questi tre obblighi prospettano infatti la formazione di un docente che accetta il principio della mobilità sconfinata della forza-lavoro e se ne fa propagandista davanti ai suoi sventurati alunni. Il fine della didattica delle competenze a noi sembra invece di importanza INDIRETTA: poiché, come Lei giustamente non si stanca di ricordare, della ‘competenza’ manca una determinazione univoca, il suo principio ha il valore puramente negativo di impedire la didattica e di sottrarre agli studenti la percezione della realtà, che è storica, perché non possano costruirsi il minimo sistema di orientamento e vivano come sradicati dallo spazio e dal tempo.
Siamo consapevoli che nel rimarcare qualche differenza rischiamo di passare per pedanti o peggio per settari; crediamo però che in queste sfumature si facciano valere le prospettive politiche. Noi, come presumiamo Lei, veniamo dalla sinistra, e siamo inclini alla diffidenza verso valori quali la patria, la famiglia, la tradizione, che istintivamente ci sembrano conservatori o addirittura fascisti. Questa diffidenza può avere conseguenze sulle nostre capacità di critica e di apertura di spiragli di salvezza per la scuola e la società italiane. Noi vediamo come la scuola primaria, nell’abbandonare l’istruzione e nel dirigersi verso l’educazione, spesso affidandosi a professionalità dai possibili tratti totalitari quali quelle degli psicologi, abbandoni il suo campo e tenda a invadere quello della famiglia; ebbene, è necessario mettere fine alla diffidenza nei confronti della famiglia se si vuole cogliere la distruttività di questa tendenza neoliberale alla perfetta mobilità degli ‘occupabili’ senza più vincoli durevoli e combatterla con energia. Noi vediamo nella didattica per competenze l’estinzione della didattica; ebbene per respingerla è necessario disfarsi di ogni diffidenza nei confronti della memoria e delle nozioni e difenderle in nome della civiltà e contro la barbarie. Noi vediamo come l’autonomia scolastica, spacciata comicamente come scelta di spontaneità del singolo contro l’oppressione dello Stato, infranga il principio costituzionale della libertà di insegnamento; ebbene, dobbiamo recuperare senza imbarazzi il principio dell’autorevolezza dei docenti e della disciplina dei discenti nel lavoro scolastico, per scacciare il fiacco dilettantismo prodotto dalla sopravvalutazione della creatività dei giovani e renderli veramente fecondi. Poiché siamo di sinistra, poiché capiamo quanto l’affermazione in ogni campo del principio del profitto sia equivalente al più asfissiante regime totalitario, dobbiamo staccarci senza remore dalla sinistra passata anima e corpo al neoliberalismo e dal suo progressismo barbarico, e considerare tutti i suoi ideali innanzitutto nella loro funzione di copertura delle maggiori minacce gravanti attualmente sulla civiltà.
Fausto Di Biase
Paolo Di Remigio
Ho letto l’articolo solo ora. Condivido le riflessioni di Di Biase e Di Remigio, ma anche i concetti espressi da Carosotti. Trovo fondamentale che tutti quelli che sono contrari alla deriva del sistema pubblico di istruzione si uniscano, al di là della presenza di normali divergenze di opinione su aspetti di minore importanza.
Purtroppo la maggioranza dei docenti non partecipa a questa battaglia, un po’ per stanchezza, un po’ perché il nemico ha sempre “esperti”, studiosi, testi cui rifarsi, da utilizzare come “auctoritas, mentre il docente medio ha spesso dalla sua solo il buonsenso. Così spesso il docente viene trattato da ignorante, da retrogrado, da impiegatuccio attaccato alle sue abitudini e che si rifiuta di cambiare. Tutto il sistema di esperti gronda disprezzo per il docente comune, magari ben preparato sulla sua materia, ma spesso non dotato di una cultura pedagogica (io per prima purtroppo) che lo renda in grado di difendere le proprie posizioni.
Il docente “tradizionale” viene poi sempre descritto come un cattivo docente. È quello che fa studiare a memoria gli alunni, i quali poi non sanno fare nulla con le loro conoscenze. Ma seriamente, quanti saranno i docenti così? Chi non insegna ai ragazzi ad applicare ciò che hanno appreso? Chi non insegna loro a porsi domande su quanto hanno appreso? Ma nella martellante propaganda, il buon docente lavora per competenze (anche se nessuno sa cosa siano), il cattivo docente usa la lezione frontale. Nessuno che si chieda se, tra un problema solving cooperativo, con gruppi mal costituiti e su problemi spesso troppo difficili, e una bella lezione frontale, con un docente esperto nel dialogo educativo, corredata di esempi, esercizi ecc, non sia immensamente migliore la seconda.
Certo c’è il rischio che i ragazzi imparino qualcosa, proprio ciò che non si vuole.