Normativa

Soldatini e danni collaterali: i settori scientifico-disciplinari

I settori scientifico-disciplinari (SSD) sono un mero espediente amministrativo nato per espletare i concorsi universitari. Come docili soldatini i professori italiani ben tre volte si sono lasciati reintruppare. I settori scientifico-disciplinari danneggiano gli studenti perché i curricula dei corsi di studio sono concepiti ribaltando i SSD (nati per disciplinare le carriere dei professori) sulla didattica senza che nessuno abbia mai spiegato il fondamento razionale di tale scelta. Danneggiano anche i ricercatori che si dedicano alla ricerca interdisciplinare o transdisciplinare.  In questo articolo richiamiamo  l’origine storica dei SSD, esaminiamo i danni collaterali che comportano e tiriamo qualche conclusione.

1. Dalle discipline (insegnate) ai settori scientifico-disciplinari.

La nascita della nozione di «settore scientifico-disciplinare» è legata all’evoluzione delle procedure di reclutamento dei professori nelle università italiane. Per molti versi è figlia della necessità di governare le procedure dei concorsi divenute nel tempo sempre più numerose.

Sin dall’Unità d’Italia il reclutamento dei professori è stato ancorato all’espletamento di un concorso: secondo la legge Casati (r.d. 3725/1859), ogni cattedra dichiarata vacante doveva essere coperta per concorso, e il concorso, riguardava ogni volta soltanto una cattedra e mai lotti di cattedre bandite contemporaneamente.

Il regio decreto 31 agosto 1933 n. 1592 (Approvazione del testo unico delle leggi sull’istruzione superiore) si pose sulla stessa scia prevedendo che ogni singolo posto di professore venisse assegnato sulla base di uno specifico concorso, anche se destinato da una Facoltà a una disciplina molto particolare: si veda in particolare l’art. 67 del citato regio decreto (modificato dalla legge 449/1949).

All’inizio degli anni ’70 del secolo scorso il legislatore creò i «Raggruppamenti di discipline»: d.l. 1° ottobre 1973, n. 580 (Misure urgenti per l’Università), convertito nella l. 766/1973. L’articolo 2 introdusse il principio secondo il quale i concorsi a professore universitario dovevano essere banditi per discipline o per gruppi di discipline. Tali gruppi, stabiliti in base a criteri di stretta affinità, avrebbero dovuto assicurare in ogni caso la possibilità di costituire una commissione competente a valutare le pubblicazioni e gli altri titoli presentati dai candidati. La legge 7 febbraio 1979 n. 31 (Istituzione e composizione transitoria del Consiglio universitario nazionale, nonché nuove norme sui concorsi per posti di professore universitario di ruolo) ribadì la logica dei raggruppamenti attingendo, ai fini della loro determinazione, al criterio della omogeneità scientifica e didattica. Tale approccio venne poi confermato dalla riforma universitaria del 1980: cfr. gli articoli 43, 53 e 60 del d.p.r. 11 luglio 1980 n. 382 (Riordinamento della docenza universitaria, relativa fascia di formazione nonché sperimentazione organizzativa e didattica). I raggruppamenti di discipline vennero concretamente definiti da decreti ministeriali attuativi. Il primo fu il d.m. 14 marzo 1974 (Raggruppamenti delle discipline per i quali le Facoltà e le scuole universitarie possono chiedere concorsi a norma dell’art. 2 del d.l. 580/1973).

Le Facoltà che volevano chiedere concorsi per posti di professore universitario per una singola disciplina (es: Diritto matrimoniale) dovevano chiederlo per il raggruppamento di appartenenza della stessa (nell’esempio fatto: Diritto civile). Il d.m. del 14 marzo 1974 individuava 263 raggruppamenti disciplinari. Nel d.m. del 30 luglio 1983 i raggruppamenti disciplinari erano diventati 430.

Nel 1989 la legge del 9 maggio n. 168 (istitutiva del MIUR) introdusse la nozione di «grandi aree scientifico-disciplinari» ai meri fini della procedura di elezione dei componenti del Consiglio nazionale della scienza e della tecnologia (che all’articolo 11 della legge veniva creato e che sarebbe stato soppresso dall’articolo 7 del d. lgs. 204/1998).

La locuzione «settore scientifico-disciplinare» è stata usata per la prima volta nella legge 19 novembre 1990 n. 341. Tre gli elementi rilevanti contenuti in tale legge: a) attraverso l’emanazione di decreti attuativi, gli insegnamenti impartiti nelle Università sono stati «raggruppati in settori scientifico-disciplinari in base a criteri di omogeneità scientifica e didattica» (art. 14, comma 1); b) i decreti in parola hanno stabilito la pertinenza delle titolarità degli insegnamenti ai settori scientifico-disciplinari che a propria volta sono diventati i raggruppamenti concorsuali (art. 14, comma 2); c) i professori di ruolo e i ricercatori sono stati tutti «inquadrati», ai fini delle funzioni didattiche, nei settori scientifico-disciplinari come sopra definiti (art. 15, comma 1).

I settori scientifico-disciplinari sono stati individuati con d.p.r. 12 aprile 1994 (Gazz. Uff. 8 agosto 1994, n. 184, S.O.), integrato dal d.p.r. 6 maggio 1994. Tale decreto individuava i S.S.D. con una sigla (es.: N01X) e con un titolo (es.: Diritto privato). Per effetto del decreto, professori e ricercatori venivano «reinquadrati» nel senso che la titolarità della loro posizione veniva riferita non già alla singola disciplina bensì al settore con riferimento tanto all’elettorato (a fini concorsuali) quanto alle funzioni didattiche. Il decreto conteneva anche (allegato 3) una tabella che stabiliva le equivalenze tra i nuovi settori scientifico-disciplinari e i vecchi raggruppamenti disciplinari (che erano stati determinati per l’ultima volta con d.m. 16 aprile 1992).

Nel corso degli anni la definizione dei S.S.D. ha subito spesso modifiche (anche rilevanti) come testimoniano i numerosi decreti di modifica del d.p.r. del 1994 succedutisi nel tempo. Uno degli snodi più significativi si è avuto a seguito della emanazione della legge 15 maggio 1997 n. 127 (Misure urgenti per lo snellimento dell’attività amministrativa e dei procedimenti di decisione e di controllo). Il comma 95 dell’articolo 17 di detta legge ha dato il via alla riforma degli ordinamenti didattici universitari che ha visto la luce con il nuovo millennio e nota come 3+2. Il successivo comma 99, invece ha varato l’accorpamento e il successivo aggiornamento dei settori scientifico-disciplinari da operare secondo criteri di affinità scientifica e didattica, anche al fine di stabilire la pertinenza della titolarità ai medesimi settori, nonché i raggruppamenti concorsuali.

In applicazione di detta norma, la rideterminazione dei settori scientifico-disciplinari si è avuta dapprima con d.m. 26 febbraio 1999 (modificato con d.m. 4 maggio 1999) e poi con d.m. 23 dicembre 1999. Quest’ultimo provvedimento ha segnato l’introduzione di una classificazione per «Area» (14 in tutto).

La svolta epocale, però, rispetto al 1994 è che, nel decreto del dicembre 1999, non c’è più alcun riferimento alle singole discipline (intese come singoli insegnamenti). Questo si deve, probabilmente, all’avvio, nello stesso torno di tempo, della riforma degli ordinamenti didattici (d.m. 3 novembre 1999, n. 509). L’articolo 2 del d.m. 23 dicembre 1999 annunciava anche l’imminente emanazione di una sintetica descrizione dei contenuti scientifico-disciplinari di ciascun settore, arricchiti da una esemplificazione di possibili campi di studio paradigmatici. Era stato il CUN a suggerire di sostituire l’elenco delle discipline con «l’indicazione di più generali campi di competenza paradigmatici che esemplifichino alcune fra le molte possibili proposte disciplinari».

Viene quindi emanato il d.m. 4 ottobre 2000 che contiene la rideterminazione e l’aggiornamento dei settori scientifico disciplinari nonché la definizione delle relative declaratorie, ai sensi del già menzionato art. 2 del d.m. 23 dicembre 1999.

A norma dell’articolo 3 del decreto tutti i professori sono stati «reinquadrati»  nei nuovi settori: era già accaduto in precedenza.

La «codifica del sapere» all’inizio del nuovo millennio si caratterizzava per l’esistenza di 370 settori scientifico-disciplinari raggruppati in 14 aree e 28 sotto-aree:

  1. Area 01: scienze matematiche (MAT) e informatiche (INF)
  2. Area 02: scienze fisiche (FIS)
  3. Area 03: scienze chimiche (CHIM)
  4. Area 04: scienze della Terra (GEO)
  5. Area 05: scienze biologiche (BIO)
  6. Area 06: scienze mediche (MED)
  7. Area 07: scienze agrarie (AGR) e veterinarie (VET)
  8. Area 08: ingegneria civile e architettura (ICAR)
  9. Area 09: ingegneria industriale (ING-IND) e dell’informazione (ING-INF)
  10. Area 10: scienze dell’antichità (L-ANT), filologico-letterarie (rispettivamente L-FIL-LET e L-LIN), storico-artistiche (L-ART) e orientali (L-OR)
  11. Area 11: scienze storiche (M-STO), filosofiche (M-FIL), pedagogiche (M-PED) e psicologiche (M-PSI), demoantropologiche (M-DEA), geografiche (M-GGR), delle attività motorie e sportive (M-EDF)
  12. Area 12: scienze giuridiche (IUS)
  13. Area 13: scienze economiche (SECS-P) e statistiche (SECS-S)
  14. Area 14: scienze politiche e sociali (SPS).

L’ultimo capitolo della storia, almeno per ora, è stato scritto dalla legge 30 dicembre 2010 n. 240 (Norme in materia di organizzazione delle Università, di personale accademico e reclutamento, nonché delega al Governo per incentivare la qualità e l’efficienza del sistema universitario).

Queste, in sintesi, le novità introdotte dall’articolo 15 di detta legge (nota come «riforma Gelmini» dell’Università):

a) vengono introdotte le nozioni di «settore concorsuale» e di «macrosettore concorsuale»;

b) le nuove procedure di reclutamento dei professori introdotte dall’art. 16 della legge 240/2010 (abilitazione scientifica nazionale) devono essere articolate per settori concorsuali (che possono comprendere più settori scientifico-disciplinari);

c) il settore concorsuale si articola in settori scientifico-disciplinari (di fatto questi ultimi confluiscono singolarmente o a gruppi nei settori concorsuali);

d) i settori scientifico-disciplinari conservano rilevanza: 1) per le finalità della legge 240/2010 quali le chiamate di professori (Art. 18), le attribuzioni di assegni di ricerca (art. 22), l’attivazione di contratti per l’attività d’insegnamento (art. 23), l’assunzione di ricercatori a tempo determinato (art. 24), e 2) per la definizione degli ordinamenti didattici universitari;

e) tanto i settori concorsuali quanto i settori scientifico-disciplinari dovranno essere aggiornati con cadenza quinquennale secondo le modalità contenute del decreto attuativo della disposizione legislativa in esame.

Le disposizioni attuative hanno visto la luce con d.m. 29 luglio 2011 n. 336 (Determinazione dei settori concorsuali, raggruppati in macrosettori concorsuali, di cui all’articolo 15, l. 240/2010).

Complessivamente sono stati creati: 86 macrosettori concorsuali e 191 settori concorsuali (a fronte di più di 420 settori scientifico-disciplinari). Nell’arco temporale (circa dieci anni) che separa l’emanazione del d.m. 4 ottobre 2000 dall’emanazione del d.m. 336/2011 erano stati costituiti più di 50 nuovi settori scientifico-disciplinari.

L’alleggerimento che il d.m. 336/2011 genera in termini di numero di commissioni da costituire ai fini concorsuali (artt. 15 e 16 l. 240/2010) è evidente. In taluni casi sono stati accorpati in un medesimo settore concorsuale fino a 9 settori disciplinari diversi anche appartenenti ad Aree differenti.

Il d.m. 336/2011 contiene anche (allegato B) le declaratorie dei settori concorsuali.

Si è quindi proceduto al nuovo «reinquadramento» (ed è la terza volta!) dei professori e dei ricercatori nei nuovi settori concorsuali[1].

2. I settori scientifico-disciplinari e la didattica universitaria.

Anche guardando all’evoluzione degli ordinamenti didattici dei diversi corsi di studio universitari, si nota lo spostamento di baricentro dalle discipline ai settori scientifico-disciplinari.

L’articolo 20 del r. d. 1592/1933 (Approvazione del testo unico delle leggi sull’istruzione superiore) recitava: «Presso le Università e gl’Istituti superiori gli insegnamenti sono coordinati in modo da costituire Facoltà, Scuole e Corsi». Se ne deduce che erano i singoli insegnamenti (i.e.: le discipline, le materie) il fulcro dei corsi di studio universitari. Non a caso il r.d. 30 settembre 1938 n. 1652 (Disposizioni sull’ordinamento didattico universitario) conteneva delle tabelle per ciascuna delle lauree attivate. Ogni tabella riportava l’elenco delle denominazioni degli insegnamenti che lo studente doveva frequentare (oltre a sostenere il relativo esame) per essere ammesso all’esame di laurea e, così, conseguire il titolo (il r.d. 1652/1938 è stato abrogato dall’art. 24 e dall’allegato A, d.l. 112/2008).

Alla rilevanza dei settori scientifico-disciplinari anche in campo didattico si arriva con la riforma (nota come: 3+2) seguita alla emanazione del citato articolo 17, comma 95 della legge 127/1997. La riforma è stata attuata con d.m. 3 novembre 1999 n. 509 modificato dal d.m. 22 ottobre 2004 n. 270.

I vigenti ordinamenti didattici universitari sono strutturati intorno alla nozione di «classe di corsi di studio» (art. 1, comma 1, lett. g, d.m. 270/2004). Le classi raggruppano i corsi di studio dello stesso livello, comunque denominati dagli atenei, aventi gli stessi obiettivi formativi qualificanti e le conseguenti attività formative indispensabili (art. 4, comma 1, d.m. 270/2004).

Gli atenei sono liberi di denominare come meglio credono i corsi afferenti ad una medesima classe. L’elenco delle classi di laurea triennali è contenuto nel d.m. 16 marzo 2007. L’elenco delle classi dei corsi di laurea magistrale è contenuto nel d.m. 16 marzo 2007. Ogni corso di studio deve perseguire gli obiettivi formativi della classe cui appartiene. In particolare, viene definito obiettivo formativo l’insieme di «conoscenze» e «abilità» che caratterizzano il profilo culturale e professionale, al conseguimento delle quali il corso di studio è finalizzato (d.m. 270/2004, art. 1, comma1, lett. m).

Gli obiettivi formativi vengono perseguiti mercé l’espletamento dell’insieme delle attività formative universitarie ed extrauniversitarie specificate nel regolamento didattico del corso di studio al fine del conseguimento del relativo titolo (d.m. 270/2004, art. 1, comma 1, lett. p). Le attività formative indispensabili per conseguire gli obiettivi formativi qualificanti ciascuna classe di laurea vengono raggruppate (dall’articolo 12 del d.m. 270/ 2004) in specifiche tipologie. Le principali attività formative attingono: a) ad ambiti disciplinari relativi alla formazione di base; b) ad ambiti disciplinari caratterizzanti la classe; c) ad ambiti disciplinari affini o integrativi a quelli di base e caratterizzanti.

Si può notare come le attività formative che si devono porre in essere per conseguire gli obiettivi formativi propri della classe di laurea facciano riferimento agli ambiti disciplinari, ovvero all’insieme di “settori scientifico-disciplinari culturalmente e professionalmente affini, definito dai decreti ministeriali” (d.m. 270/2004, art. 1, comma 1, lett. i).

E si arriva così al punto: si ricorre ai settori scientifico-disciplinari per enucleare le attività da svolgere per raggiungere gli obiettivi formativi della singola classe di laurea.

3. Soldatini.

Quella che abbiamo narrato è una storia di discipline/insegnamenti che si moltiplicano: per la verità è un fenomeno del tutto naturale visto che il progresso della conoscenza porta alla nascita di nuovi saperi (il problema, semmai, è capire se l’irreggimentazione dei saperi in discipline favorisca o piuttosto non ostacoli la produzione di nuova conoscenza).

Il moltiplicarsi delle discipline ha portato, nel tempo, alla necessità di accorparle soprattutto al fine di rendere più agevoli i concorsi che, abbiamo visto, nel nostro Paese costituiscono la strada prescelta per reclutare i professori. Sono nati prima i raggruppamenti disciplinari (definiti per la prima volta con d.m. 14 marzo 1974), poi i settori scientifico-disciplinari (l. 341/1990 e d.p.r. 12 aprile 1994) e, da ultimo i settori consorsuali (d.m. 29 luglio 2011 n. 336). In conseguenza di ciascuna di queste riforme i professori e i ricercatori universitari (come docili soldatini) sono stati reinquadrati nelle nuove caselle via via enucleate.

I settori scientifico-disciplinari sono gabbie. In quanto tali non sono in grado di contenere la complessità del reale in continuo mutamento. Il rischio è che la loro rigidità ostacoli il progresso del sapere (e la sua trasmissione). Le discipline sono sì campi del sapere. Ma esse sono anche gruppi sociali (formati dai cultori della disciplina) che condividono principi, valori, tassonomie, metodologie. I gruppi sociali disciplinari hanno interesse a difendere il proprio sapere. Soprattutto hanno interesse a trasmetterlo e a riprodurlo. Ecco la ragione per cui il reclutamento è la preoccupazione più importante per molti professori universitari.

La prova di questo stato di cose (discipline come gruppi sociali portatori dell’interesse a riprodurre l’identità disciplinare) è rappresentata dalla nascita e dal proliferare di società scientifiche fortemente disciplinari. Il tema merita un approfondimento che non è possibile effettuare in questa sede.

Agli occhi dei non addetti ai lavori, le discipline appaiono come monoliti. Chi partecipa all’attività di ricerca sa, invece, che le discipline sono in continuo fermento sempre pronte a mettere in discussione le stesse basi teoriche e metodologiche a vantaggio del progresso della scienza. A volte questo porta a delle fratture. Si può spiegare con queste nobili ragioni, ad esempio, l’esistenza di più società scientifiche per lo stesso settore disciplinare (nell’elenco riportato ci sono numerosi esempi). Altre volte, invece, le ragioni delle fratture risiedono in idiosincrasie personali che sono la conferma del carattere sociale delle discipline (un po’ meno del loro fondamento scientifico).

Spesso la difesa degli interessi (della propria scuola all’interno) della propria disciplina rappresenta la stella polare dell’agire dei professori universitari. Prova di ciò si è avuta in occasione delle riforme degli ordinamenti didattici. Tutti abbiamo vissuto l’umiliante battaglia per far attribuire un maggior numero di crediti a questo o quel settore disciplinare. Come se il numero di crediti fosse indice del grado di dignità delle discipline. Sicuramente è stato vissuto da molti come la premessa per ottenere posti di ruolo (più crediti = maggiore carico di lavoro = più posti di ruolo). Il risultato è stato: la polverizzazione dei crediti e degli esami e la nascita di corsi di laurea (a volte con denominazioni fantasiose) pensati su misura per gli interessi dei cultori delle discipline. Il d.m. 270/2004 è stato emanato proprio per porre rimedio a queste storture imponendo un numero minimo di crediti per insegnamento e un numero massimo di esami per corso di laurea. Il resto è stato fatto dai decreti ministeriali che hanno imposto i requisiti minimi di quantità e qualità dei corsi di studio (cfr.: d.m. 22 settembre 2010 n. 17 e d.m. 23 dicembre 2010 n. 50). Per questa via si è posto un limite alla prassi negativa di istituire tanti corsi con denominazioni diverse cambiando nei curricula poco o nulla.

Sia chiaro: non punto il dito contro nessuno; nella consapevolezza che, specie quando si ricoprono ruoli di responsabilità, è quasi impossibile non immergersi in alcune dinamiche che caratterizzano la vita universitaria. Forse, però, questo stato di cose è direttamente generato da un sistema costruito sulle appartenenze disciplinari. Che ha una conseguenza: la difesa delle discipline rende difficile costruire una visione d’insieme sul progresso della scienza e sulla formazione degli studenti. La logica disciplinare inevitabilmente innesca spinte particolaristiche.

4. Danni collaterali.

I settori scientifico-disciplinari oggi governano le carriere dei professori e gli ordinamenti didattici.

A) La logica disciplinare nella didattica. Come si è detto, il d.m. 270/2004 richiede che ogni corso di studio universitario abbia degli obiettivi formativi rappresentati da un insieme di «conoscenze» e «abilità». Nella stessa direzione si muove anche l’Unione Europea. Si vedano in particolare: la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (2006/962/CE); e la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sulla Costituzione del Quadro europeo delle qualifiche (QEQ) per l’apprendimento permanente. La formazione universitaria deve quindi favorire certamente l’apprendimento delle conoscenze (discipline) ma anche delle abilità. Gli ordinamenti didattici attuali hanno fatto la scelta di ribaltare sulla didattica i settori scientifico-disciplinari (nati per governare le carriere dei professori). L’approccio è totalmente inappagante. Perché attraverso le (sole) discipline è difficile insegnare, oltre alle conoscenze, le abilità a tacere degli atteggiamenti (saper essere).

Ma l’approccio è inappagante anche perché c’è sempre più bisogno di formazione interdisciplinare. Nella Comunicazione della Commissione UE del 2 febbraio 2009 su “Un nuovo partenariato per la modernizzazione dell’Università”, si legge che occorre «aggiungere ai curricoli relativi a tutti i livelli di qualifica competenze trasversali e trasferibili nonché nozioni base di economia e tecnologia. I curricoli in questione dovrebbero essere a “forma di T”, ovvero essere radicati nella propria disciplina accademica, ma interagire e cooperare con i partner di altre discipline ed altri settori».

Per perseguire gli obiettivi formativi appena illustrati non si possono costruire i corsi di studio universitari unicamente attingendo alla logica dei settori scientifico-disciplinari.

B) La logica disciplinare nella ricerca. Sui settori scientifico-disciplinari sono costruire le carriere dei docenti. Questi ultimi sono considerati tanto più bravi quanto più riescono a raggiungere l’eccellenza nella propria disciplina così da aggiungere un tassello di nuova conoscenza rispettando rigorosamente (disciplinatamente) i canoni metodologici della disciplina stessa. È probabilmente corretto che sia così. Ma davvero questo è l’unico modo per produrre nuova conoscenza?

Le carriere dei ricercatori sono costruite sulla base dei settori disciplinari. Si procede solo se si pubblicano lavori e si partecipa a progetti rigidamente disciplinari: ogni settore tende a perpetuare se stesso. Giovani di valore che si cimentano con tematiche proprie dei «saperi di mezzo» ovvero all’intersezione di saperi diversi finiscono con l’essere penalizzati nei concorsi a vantaggio di chi rispetta l’ortodossia disciplinare.

5. Conclusioni

I settori scientifico-disciplinari sono un mero espediente amministrativo nato per espletare i concorsi universitari. Come docili soldatini i professori italiani ben tre volte si sono lasciati reintruppare.

I settori scientifico-disciplinari generano almeno due tipi di danni collaterali.

Danneggiano gli studenti perché i curricula dei corsi di studio sono concepiti ribaltando i SSD (nati per disciplinare le carriere dei professori) sulla didattica senza che nessuno abbia mai spiegato il fondamento razionale di tale scelta.

Danneggiano i ricercatori che si dedicano alla ricerca interdisciplinare o transdisciplinare. Da questo punto di vista, i SSD diventano veri e propri ostacoli al progresso delle conoscenze.

Non riusciamo a inventare qualcosa di diverso dai SSD?


[1] Per approfondimenti con riferimento alle scienze giuridiche si rinvia a. G. Pascuzzi, Una storia italiana: i settori scientifico-disciplinari, in Materiali per una storia della cultura giuridica, 2012, 91-121.

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23 Comments

  1. Pingback: Soldatini e danni collaterali: i settori scientifico-disciplinari | News Novità Notizie Trita Web

  2. Complimenti, articolo molto interessante.
    Condivido pienamente le connclusioni:
    “I settori scientifico-disciplinari generano almeno due tipi di danni collaterali.
    Danneggiano gli studenti perché i curricula dei corsi di studio sono concepiti ribaltando i SSD (nati per disciplinare le carriere dei professori) sulla didattica senza che nessuno abbia mai spiegato il fondamento razionale di tale scelta.
    Danneggiano i ricercatori che si dedicano alla ricerca interdisciplinare o transdisciplinare. Da questo punto di vista, i SSD diventano veri e propri ostacoli al progresso delle conoscenze.”

    Non riusciamo a inventare qualcosa di diverso dai SSD?

    Difficilmente riusciremo a inventarci qualcosa di diverso. In realtà non ci sarebbe nulla da inventarsi. Bisognerebbe abolire i SSD e lasciare che ognuno faccia ricerca nel campo a lui più congeniale e insegni le cose su cui fa ricerca. null’altro.

    • Bisognerebbe abolire i SSD e lasciare che ognuno faccia ricerca nel campo a lui più congeniale e insegni le cose su cui fa ricerca. null’altro.
      ————————————————
      E la didattica “sporca” (concetto che deriva dalla idea qui sopra espressa) chi la fa?

  3. ottimo articolo.

    domanda: risulta da qualche parte indicata la numerosità minima di un settore scientifico disciplinare?
    perché ciò mi pare chiaro per i settori concorsuali ma non per gli ssd

  4. Luca Cerioni says:

    Buongiorno, buona domenica. Se può servire quale termine di confronto e riflessione anche su questo tema, potrei dire che, nella mia esperienza, nelle Università anglosassoni non esistono i SSD così come inquadrati in Italia. Viceversa, molti contratti di lavoro, o “conditions of service”, contengono uno “statement on academic freedom” che indica il diritto dei singoli accademici di fare ricerca nei campi preferiti, anche nel caso in cui ciò significhi ricerca interdisciplinare e superamento dei confini convenzionali fra le diverse aree, e di effettuare anche pubblicazioni che espongano risultati od argomenti controcorrente, senza che ne derivi in alcun modo una penalizzazione per la posizione accademica. Parlando con l’ APRE e con colleghi esteri, ho inoltre saputo che attraversare i confini convenzionali fra le diverse aree, quindi proporre ricerche interdisciplinari, trovare tematiche innovative che leghino un’area ad un altra e dimostrare di poter produrre conclusioni originali, costituisce un elemento positivo nella valutazione di progetti di ricerca proposti per i finanziamenti tramite i programmi dell’ ERC. Credo personalmente che, da un punto di vista logico, non potrebbe essere diversamente, assumendo che la ricerca debba per sua natura produrre nuova conoscenza e che la nuova conoscenza può essere generata in misura maggiore se la ricerca si indirizza verso filoni non ancora esplorati e/o utilizza una prospettiva innovativa, come in vari casi può essere quella interdisciplinare. D’altra parte, anche l’ Art. 13 della Carta Europea dei Diritti Fondamentali (che dopo il Trattato di Lisbona ha assunto il valore di fonte primaria del diritto dell’ UE) afferma espressamente che la libertà accademica deve essere rispettata.

  5. hikikomori says:

    I SSD sono una stortura tutta italiana. Un retaggio della vecchia accademia delle “cattedre”, trasformato in un perverso strumento corporativistico. L’esigenza di giudicare i candidati ad un concorso con una commissione formata da persone competenti in quella particolare branca del sapere è un argomento valido (se pure) sul piano puramente teorico. La valutazione, nel nostro Paese, si è infatti rivelata, in tutte le forme sperimentate sinora, come una trappola che uccide la cultura, sottraendo libertà e dignità alla ricerca. L’ASN ha solo seminato malanimo e frustrazione, regalando, tutt’al più, qualche demagogica illusione. La VQR, con le sue varie ricadute, servirà soltanto al MIUR come pretesto “obiettivo” (e quindi “deresponsabilizzante” a livello politico) per diminuire ulteriormente l’erogazione di fondi. E la situazione, per chi opera all’interno dell’università, (o, peggio ancora, per chi spera di entrarvi) è destinata a diventare sempre più insostenibile.

    Lasciate che almeno la Conoscenza – ultima dea in una società malata – possa continuare a suscitare entusiasmo nei giovani, offrendosi come spazio creativo, aperto a possibilità illimitate, nel quale sperimentare la gioia di scoprire e ritrovare una fondamentale fonte di autostima: la coscienza di sé come esseri pensanti, in grado di costruire autonomi percorsi intellettuali.

  6. Plymouthian says:

    Finalmente un bell’articolo sugli SSD.
    Condivido le conclusioni, anzi secondo me il danno per gli studenti è ben peggiore di quello prospettato perché di fatto a volte si inseriscono insegnamenti nei corsi di laurea solo perché bisogna chiamare un posto in quel settore e non perché ci sia reale bisogno di quella disciplina.
    Oltretutto, con declaratorie degli SSD che includono di tutto, con questo modo di fare si finisce si finisce ad insegnare cavoli a merenda a studenti che poi faticano a trovare la motivazione per studiare argomenti per loro alieni.
    Il problema nel ricercare la soluzione del superamento degli SSD è che, purtroppo, si è ormai radicata la convinzione che ricerca e didattica siano cose da abbinare a piacimento, ovvero si valutano i docenti sulla prima per poi assegnargli incarichi nella seconda supponendo che perché si è in grado di fare ricerca in uno degli ambiti dell’SSD allora si sia capaci di insegnare (cosa di per se non facile) e poi su tutti gli argomenti.
    La vera rivoluzione potrebbe essere invece quello di scindere finalmente la didattica dalla ricerca, dato che la prima essendo più “statica” si presta a definizioni durature nel tempo, mentre la seconda che dovrebbe essere meglio legata all’innovazione e quindi più dinamica dovrebbe essere lasciata più libera di esprimersi.
    In questa visione vedrei positivamente una eliminazione degli SSD e nel contempo una verifica più puntuale nell’accreditamento dei corsi di laurea, dove anziché soffermarsi sugli SSD si vanno a guardare i programmi di insegnamento e si valuta attentamente la soddisfazione degli studenti.

  7. L’articolo è molto interessante. Grazie.
    Quello che non condivido però sono alcune conclusioni.

    Certamente l’idea del SSD è una sovrastruttura burocratica che poco ha a che fare con il Sapere, ma molto con l’organizzazione del sistema universitario. Ora la nostra organizzazione non è da manuale, ma certamente non possiamo (anche se certe volte sembra l’unico modo di risolvere i problemi) cominciare a distruggere tutto. Bisogna tenere conto delle condizioni da cui si parte e argomentare una evoluzione razionale e ragionevole del percorso che porta al miglioramento.

    Per prima cosa le cattedre Casati erano di fatto SSD ancora più stretti. Inoltre, immaginate se un Ateneo potesse decidere su singole cattedre fuori da ogni schema. Sono sicuro che si avrebbero cattedre ad personam dove solo il desiderato potrebbe partecipare al concorso. In passato questo è stato fatto. Per Enrico Fermi il buon Corbino si invento una cattedra con un nuovo nome. Certo per Fermi non ci sono problemi, ma oggi siamo sicuri che questa libertà non sarebbe abusata. La dimostrazione che il sistema “inventiamo una cattedra” è l’ideale per i vagheggi lo dimostra la stessa storia dei SSD. Per un certo periodo, nella storia recente, vi è stata una forte pressione per inventarsi settori sempre più stretti, più specifici mascherando appetiti baronali con esigenze didattico culturali.

    Qui bisognerebbe dire che non tutte le aree disciplinari hanno avuto la stessa storia. Non credo sia un caso che l’area MED ha 50 SSD e MAT/INF 10 o FIS 8!!!!! Ma guardate l’ingegneria: quella industriale 35 SSD quella informatica 7 e quella civile 22!!! Come mai queste differenze in un “stesso” ambito culturale? Virgoletto stesso perché certamente ci sono differenze tra ingegneria meccanica ed informatica, ma queste sono minori che tra fisica e lettere.

    In ogni caso una divisione esiste in tutti i paesi europei e quindi qualcosa ci dovrebbe sempre essere. Non è possibile pensare che in un sistema centralizzato non si adotti un minimo di divisione. Quindi, assunto che lavorare per cattedre significa lavorare con i SSD all’ennesima potenza, facciamo l’esperimento di lavorare solo con le aree. Credete che le cose possono migliorare?. I gruppi di potere potrebbero fare scomparire completamente certamente discipline e certi settori di ricerca. Prendiamo per esempio un area come la matematica (giusto perché è la prima). Qui abbiamo 3126 docenti e qui esiste un SSD con 784 docenti, uno con 419, uno con 294 e via dicendo con solo due SSD sotto i 100. Questo significa che due SSD possono di fatto “comandare”. Come dicevo la Matematica è un settore che non ha mai usato in modo forte il SSD per farsi nicchie di potere, tre dei SSD attuali sono la trasposizione esatta delle cattedre della legge Casati e non possiamo certi biasimare che esistano i SSD di Probabilità, Ricerca Operativa. Analisi Numerica e Informatica (che nel 1859 forse non si potevano neanche immaginare). Due SSD sembrano forse un poco più particolari ma anche qui per giudicare bisognerebbe conoscere bene la storia ed io non son in grado. Facciamo un solo calderone e pericolo numero uno si potrebbe avere un effetto mainstream e magari le competenze fondamentali di alcuni SSD diventano marginali. Pericolo numero due l’interdisciplinarità avrebbe ancora vita più difficile. Infatti se un docente deve essere professore di tutta la matematica è naturale che il suo pedigree diventerebbe ancora più importante oggi. Se oggi in alcune discipline vengono tollerate ampie classi di lauree domani in nome della genericità si avrebbe molto più “razzismo”. Se per esempio io sono un matematico ma sono diventato professore di fisica teorica e quindi sono tollerato in quanto non dovrò ma insegnare fisica sperimentale, con più genericità sicuramente avrò problemi.
    Anche qui bisognerebbe raccontare come alcune discipline sono diventate SSD. Sarebbe molto interessante per capire molte cose.

    Insomma, l’articolo è interessante ma ambiguo e non mi meraviglio dell’affermazione del commento:
    “Bisognerebbe abolire i SSD e lasciare che ognuno faccia ricerca nel campo a lui più congeniale e insegni le cose su cui fa ricerca.”
    Un’affermazione sicuramente ingenua. Quanti sono i corsi di servizio?
    Nei corsi di servizio, che sono fondamentali per un numero incredibile di situazioni, la vita è completamente diversa da quella auspicata dal commentatore. Altro che insegnare le cose su cui fai ricerca, molti di noi insegnano l’ortografia se va bene!!!!

    Quindi siamo sicuri che togliere i SSD sia una cosa buona e ragionevole?
    Per rispondere a questa domanda bisognerebbe sapere con certezza dove vogliamo andare. Siccome non lo sappiamo facciamo uno statement diverso: minimizziamo la burocrazia.
    Se questo è lo statement è ragionevole continuare ad accorpare il più possibile (esempio Fisica Tecnica Industriale e Fisica Tecnica Ambientale) e cercare di portare il sistema verso aree con pochi SSD su tematiche generali e certe.

    • D’accordo. Affermazione estrema e sicuramente ingenua la mia. Le chiedo solo: Le sembra normale dover insegnare l’ortografia in un corso di laurea universitario?
      Allora, ecco un’altra affermazione ingenua: separiamo la teaching university dalla research university.

  8. Sì, è vero, talvolta i SSD si trasformano in orticelli per la gestione di spesso piccoli e piccolissimi poteri. D’altronde nel topic qui vicino si stanno lamentando della mancanza di un magiarista (?) in non so che commissione. Mancanza che ha danneggiato, pare, i candidati magiaristi. Essere contro i SSD e volere sempre il commissario (o più commissari) competenti per tutto lo scibile umano ricorda un po’ la proverbiale botte piena e l’altrettanto proverbiale moglie ubriaca.

  9. Sono molto d’accordo con zacpac.

    Allo stato attuale, in Italia, abolendo i settori disciplinari “si avrebbero [quasi esclusivamente, aggiungo io] cattedre ad personam dove solo il desiderato potrebbe partecipare al concorso.”

    Gli SSD almeno garantiscono che i commissari dei concorsi abbiano (salvo deplorevoli eccezioni) un minimo di competenza su quello che giudicano. Certo, dal punto di vista didattico gli SSD hanno poco senso, i corsi di servizio e i corsi di base li può generalmente tenere chiunque stia, diciamo, nella stessa macroarea.

    La crociata contro gli SSD, adesso come adesso, ha solo l’effetto di far scomparire i settori di ricerca a cui lavorano meno studiosi (non so fino a che punto se ne renda conto chi propugna l’abolizione degli SSD). Certo, una minoranza di questi piccoli settori sono costituiti da gruppi di studiosi non troppo validi che “si dicono bravi da soli”. Sono per lo più i settori creati artificialmente, oppure certi settori un tempo “gloriosi” ed ora decaduti. Ma la maggior parte dei piccoli settori sono attivi e pieni di eccellenza.
    Questi settori scompariranno presto “mangiati dal pesce grosso”, cosa che è puntualmente successa con l’accorpamento degli SSD in settori concorsuali. All’interno di un settore concorsuale vincono i concorsi quasi solo coloro che appartengono al settore disciplinare più grosso, o ai due più grossi.

    La bibliometria poi sta dando la mazzata definitiva ai settori più piccoli: se io appartengo a un settore di 800 persone, per forza verrò citato, in media, 8 volte di più rispetto a chi appartiene a un settore con 100 persone. Quindi per forza “sono meno bravo” secondo i criteri bibliometrici non pesati per settore. Invece io sostengo che lo studioso che ha scelto un settore piccolo è sicuramente molto motivato; non dico che, al contrario, chi ha scelto un settore più grosso sia necessariamente un opportunista (però in alcuni casi il sospetto può sorgere)

    Tanto, bisogna risparmiare, cominciamo pure ad eliminare i piccoli. I grossi (che siano baroni incapaci, o prestigiosi “capiscuola”, non importa!) è difficile eliminarli in un colpo solo; poi, si vedrà, magari fra un po’ toccherà anche a loro.

  10. Grazie a Giovanni Pascuzzi per l’ottimo articolo. In particolare condivido che ogni settore tende a perpetuare se stesso e a penalizzare chi si cimenta con tematiche proprie dei «saperi di mezzo», interdisciplinari. Concordo anche sulle scuole, che in genere diventano gruppi con tanti soldatini, cooptati al solo scopo di difendere l’isolotto dove il capo ha piantato la bandierina 50 anni prima. Tutto ciò danneggia la ricerca, la didattica e l’università. Come ricorda Cerioni nei paesi anglosassoni non esistono i ssd come in Italia e si bandisce un posto quando il dipartimento di una università lo ritiene necessario. Pensiamo p.e. alla LSE che assume Ernest Gellner, un ricercatore interdisciplinare, con libri importanti: in Italia non sarebbe mai stato possibile.
    Le università italiane dovrebbero bandire un posto, quando si rende necessario, e assumersi la responsabilità di assumere un candidato, senza ricadere nella mostruosa logica dei concorsi locali. Per questo, il reclutamento di un posto bandito da un dipartimento dovrebbe essere sganciato dalla corporazione disciplinare nazionale, come accadeva nelle nostre valutazioni comparative. Mi rendo conto che questo non è affatto semplice in Italia, ma questa ASN dimostra quale stato di degrado abbiano raggiunto alcuni importanti settori disciplinari. Penso a Storia contemporanea ( non è il mio settore), ridotta a Storia dell’Italia contemporanea e a una Storia dell’Italia contemporanea minimalista e localista. Se ogni settore mira solo a riprodursi accademicamente, non è possibile alcun rinnovamento espistemologico, con danno dell’istituzione università nel suo complesso. Condivido l’opinione di chi pensa che poiché la situazione è irriformabile, la politica finirà esclusivamente per operare tagli. Sarebbe necessario che dall’università partissero proposte per rinnovare il sistema ( Roars può essere la sede adatta), perché il degrado è forte e visibile.

  11. Una piccola precisazione storica. I raggruppamenti di discipline furono previsti, ben prima delle norme del 1973, dalla Legge 25 luglio 1966,n. 585 che istituiva il ruolo dei professori aggregati che fu soppresso dal decreto-legge 580 del 1973.
    Bisogna anche osservare che l’introduzione dei raggruppamenti mirava a contrastare il fenomeno dei “concorsi a fotografia” per materie molto specialistiche, l’esempio (probabilmente fittizio) è quello della cattedra di “merceologia del pecorino sardo”. D’altra parte i decreti Bottai del 1938 elencavano esaustivamente gli insegnamenti che potevano essere impartiti nelle università del regno. Fu così, ad esempio, che, a sei anni dalla morte di Giuseppe Peano, fu bandito dalle università l’insegnamento della Logica. Nel dopoguerra fu invece prevista, da una legge che in questo momento non so indicare con precisione, la possibilità che una facoltà “inventasse” un insegnamento. La decisione della facoltà doveva essere ratificata dal Consiglio Superiore. Sono d’accordo sui danni collaterali dei SSD e dei loro parenti stretti settori concorsuali. Ma sarebbe probabilmente peggio tornare alle singole discipline. La strada giusta è invece puntare sulle “aree” opportunamente riformate (unificando l’informatica e prevedendo più aree nei settori umanistici). Un’area dovrebbe più o meno corrispondere ad un dipartimento.

    • Ok, puntiamo sulle “aree”, più o meno corrispondenti a un dipartimento. Ogni area ha comunque vari settori disciplinari. Immaginando che l’attuale ASN rimanga il metodo di reclutamento di associati e ordinari, avremo lo stesso dei mostri affidando il compito a 5 commissari sorteggiati per per ogni settore di una determinata area. A Storia della filosofia (11/C5)nessuno dei 5 commissari è competente di Storia della filosofia medievale e moderna: basta guardare i cv. Com’è possibile affidare a 5 commissari, nessuno dei quali ha mai scritto un libro o un articolo di filosofia medievale e/o moderna, di giudicare candidati specializzati in filosofia medievale e/o moderna?

  12. hikikomori says:

    Molti dei precedenti commenti confermano l’origine “didattica” dei SSD. Il loro utilizzo nei concorsi deriva sostanzialmente dal fatto che, ancor oggi, i posti per professore vengono banditi sulla base di esigenze di copertura di uno o più insegnamenti di un certo settore. Ciò produce, oltre alle deformazioni corporativistiche ed ai conseguenti squilibri di potere a tutti ben noti e già ampiamente discussi, una distorta visione dell’insegnamento come emanazione della ricerca. Io non insegno l’oggetto delle mie ricerche (e cosa poi: i problemi che sto cercando di risolvere? I miei ultimi risultati?). Se così fosse, sarei un docente autoreferenziale, che pone al centro del sapere il proprio specifico interesse scientifico.

    Io, invece, insegno ciò che ho imparato, per averlo studiato ed approfondito. Trasmetto ai miei allievi il patrimonio culturale di una lunga tradizione, dopo averlo rielaborato e fatto mio. Quello che intendo offrire è il contenuto di un sapere disciplinare consolidato, antico ma tuttora valido, perché, nel corso del tempo, si è rivelato gravido di conseguenze. Questo sapere, per chi ascolta, è il necessario punto di partenza di una lunga strada che solo in seguito, dopo molto lavoro e molta esperienza, si potrà diversificare, specializzare, focalizzare su un particolare aspetto. Compito del matematico è formare dei matematici. E un matematico è ben altra cosa rispetto all’unione disgiunta di un analista, un geometra, un probabilista e quant’altro.

    Ovviamente, nessuno pensa di poter abolire le “aree”. Ma è altrettanto evidente che nessuno pensa che un “punto” o un “insieme” sia un oggetto diverso a seconda del contesto teorico in cui viene inserito e dell’utilizzo che se ne fa.

  13. Mi correggo: in 11/C5 c’è un commissario esperto in filosofia medievale, un ottimo studioso, ma non c’è un commissario esperto di filosofia moderna. Chi è competente in questa commissione a giudicare candidati che hanno lavorato su filosofi come Cartesio, Bacone, Hobbes, Locke, Hume, etc.? Non sarebbe meglire il sistema di reclutamento anglosassone o quello tedesco dell’abilitazione ad personam, dove una commissione competente dell’argomento della tesi di abilitazione, giudica il candidato? L’abilitato tedesco, poi, non ha il posto pronto nell’università di provenienza, ma attende che si liberi un posto e una università tedesca bandisca un posto per il quale lui/lei può concorrere. L’università italiana ha anche il problema dell’estrema localizzazione dei docenti, per cui ci si laurea e si finisce per fare tutta la carriera nella stessa università.

  14. ferdinando boero says:

    Ogni ricercatore è quello che pubblica. E chi lavora sul confine può sentirsi dire NO a sei giudizi di idoneità, con ogni settore che dice al candidato di essere bravissimo, ma non in quel settore, oppure ricevere sei idoneità in sei settori, risultando un Pico della Mirandola. Come presidente di SUBGEV di ANVUR, poi, non posso non rimarcare che i ricercatori CNR sono difficilmente riconducibili ai SSD universitari. Ci sono settori, come l’Anatomia Comparata (a cui si è aggiunta la dicitura e Citologia) in cui la disciplina non compare nelle categorie ISI. Se poi guardiamo la citologia, troviamo che altri settori la coprono, magari come biologia cellulare. I SSD vanno semplicemente aboliti. Se si vuole un docente o un ricercatore in qualche area scientifica, lo o la si identifica dalla produzione scientifica, non dall’appartenenza ad un settore. Basta fare come fanno gli altri, come banalmente (e giustissimamente) suggerisce Kery. Nella biologia siamo all’assurdo che ci sia un settore che si chiama Anatomia Comparata e non ne esista uno di Biologia Evoluzionistica. Non siamo ancora passati da Cuvier a Darwin. I motivi sono spesso di bottega. La botanica si è triplicata, facendo incetta di crediti, e ora viene riunificata. Credo che queste incongruenze si possano trovare in molte aree disciplinari. Nella biologia sicuramente ci sono. Esistono settori che hanno pensato bene di ampliare moltissimo la propria valenza, perdendo di identità. Quella che un tempo era Fisiologia Generale è diventata Fisiologia, con la convergenza di medici e biologi, e la netta prevalenza dei primi sui secondi. Lavorare sul cancro porta a pubblicare su tribune di maggiore IF (con maggiori citazioni e indici h) rispetto a chi pubblica sulla regolazione ionica delle membrane cellulari di pesci anadromi o catadromi… Per cui certe branche della fisiologia sono destinate a scomparire. Oppure i fisiologi non umani devono passare a zoologia o ad ecologia o a anatomia comparata, dove trovano fiera resistenza all’invasione. Oppure, se entrano, “salvano” il proprio approccio e snaturano quello di altre linee di ricerca. Negli Enti di ricerca, dove si fa produzione scientifica e, anzi, dove si chiedono sei prodotti di ricerca e non tre per le valutazioni ANVUR, i SSD non sono considerati. Ma poi se li vedono considerati al momento della valutazione. E i ricercatori devono decidere dove collocarsi. Certamente, le valutazioni devono essere comparative all’interno di aree omogenee. Potrebbero essere quelle di ISI, magari dando maggiore valenza a chi riesce a produrre in più di un’area disciplinare, mantenendo una propria originalità. Ora si fa esattamente il contrario. Chi lavora all’interfaccia corre il rischio di essere bocciato da entrambe le parti. Rimaneggiare i settori è poco produttivo e ci sarebbe nuovamente una rincorsa a steccati di protezione o all’apertura di varchi per invasioni. La didattica, poi, viene costretta all’interno di queste divisioni e, soprattutto nelle magistrali, obbliga al coinvolgimento di figure che, in certe sedi, potrebbero non essere molto qualificate, impedendo l’ingresso di docenti analoghi ma non previsti. Continuiamo a fare regole, inaspriamo gli adempimenti, e rendiamo impossibile il raggiungimento degli obiettivi. Quando diventai ricercatore (nel 1981) il “mio” ordinario optò per Zoologia. In quell’epoca si stava formando il SSD Ecologia, ma lui non volle passare. Aveva scritto un libro di testo di zoologia e uno di biologia marina, ma c’erano più studenti a zoologia, e quindi decise di restare lì, pur essendo un validissimo biologo marino. Noi, i suoi allievi, optammo tutti per zoologia. Quando ci presentammo ai concorsi di ecologia fummo macellati perché… di zoologia. Anche se la nostra produzione scientifica era di biologia marina. E dovemmo fare fatica per crearci una verginità zoologica a livello di percezione accademica. All’inizio gli zoologi cercarono di respingerci dicendo che eravamo biologi marini. Sono passati più di 30 anni e siamo ancora qui a parlare di questi problemi che, nel mondo, sono totalmente irrilevanti.

  15. “Fisiologi non umani” suona un po’ inquietante.

  16. @ferdinando boero: se lei fosse stato negli Stati Uniti, dopo il PhD col suo prof. avrebbe senz’altro trovato un dipartimento interessato alle sue ricerche che l’avrebbe assunta, senza rovinarle la vita con gli ssd.
    Mi è capitato più volte di avere offerte di posti negli States e ho sempre finito per dire no, perché mi sembrava che il mio lavoro avesse senso qui e che questo paese potesse cambiare, ma non cambia niente.

  17. ferdinando boero says:

    caro Kery ci sono stato in USA, nel 1983. E ho seguito dottorandi che hanno lavorato nel mio campo. No way. Allora non usava. Poi ho partecipato alla Partnership for Enhancing Expertise in Taxonomy, della National Science Foundation, e finalmente qualcosa si è mosso. Una mia studentessa ora lavora in un’Università americana, e qui a Lecce, nel 2000, abbiamo fatto un corso di tassonomia per gli americani. Nessuno era interessato alla tassonomia, in USA, nel 1983. Tutti i poveretti che ci provarono fecero una brutta fine accademica.

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