Chi non ricorda l’esilarante tormentone della commedia “Miseria e nobiltà” di Eduardo Scarpetta (immortalata nella versione cinematografica con Totò e Sofia Loren)? Al piccolo Peppiniello è stato raccomandato di dire che è figlio di Vincenzo, ma lui, per non sbagliare, qualsiasi cosa gli si chieda risponde sempre: «Vincenzo m’è pate a me».

[youtube=http://www.youtube.com/watch?v=m-AebxcV5_E]

La stessa cosa ormai accade quando si riaffaccia periodicamente la notizia che l’Italia è in cattiva posizione nelle graduatorie internazionali dell’istruzione. Secondo le recenti classifiche OCSE siamo all’ultimo e penultimo posto in competenze linguistiche e matematiche? Risposta: «Vincenzo m’è pate a me». Che, nella fattispecie si declina così: occorre un legame più stretto tra università e industria, servono stage in azienda molto precoci, incrementare l’istruzione professionale a scapito dei licei, più valutazione (ovviamente con test), valorizzare il “capitale umano” con investimenti. Ci si mette anche il ministro Giovannini traendo la conclusione che siamo “con le ossa rotte” e che gli italiani sono “poco occupabili”.

In primo luogo, poiché siamo adulti, è saggio non prendere queste statistiche come oro colato. Come sono state fatte, con quali metodi, su quali contenuti? Nessuno lo spiega, eppure da questo dipende tutto. Il fatto che finisca in cattiva posizione un paese come la Francia – che, per quanto decadente ha la tradizione che sappiamo – fa nascere più di un sospetto. Ed è ancor più sospetto che venga messo sempre al primo posto il modello finlandese, ignorando che dalla stessa Finlandia sono venute voci autorevoli a spiegare che il successo nei test OCSE deriva dall’aver trasformato la matematica che s’insegna in un “oggetto didattico” che con la disciplina propriamente detta ha poco a che vedere e che prepara difficoltà serie a livello superiore. Tant’è che tutti questi trionfi scientifico-tecnologici finlandesi non sono visibili.

Ma supponiamo pure che tutto sia attendibile e che noi si sia con le ossa rotte. In tal caso, il problema va affrontato nei nodi nevralgici e non ripetendo un «Vincenzo m’è pate a me». Se vi sono carenze sul piano linguistico e matematico occorre andare a vedere come e cosa s’insegna. Davvero qualcuno può farci credere che una carenza linguistica e matematica si risolva facendo uno stage in un’azienda di piastrelle? Chi può negare l’utilità di sviluppare gli istituti tecnico-professionali, dopo che sono stati massacrati da riforme demagogiche, ma perché mai questo dovrebbe accompagnarsi allo strangolamento dei licei? Un paese che non voglia suicidarsi non deve forse far avanzare tutto il fronte dell’istruzione? Literacy e numeracy miglioreranno scaricando tutto il problema sui tecnico-professionali e sugli stage? Non è serio pensarlo, e non è serio parlare a casaccio di investimenti, come se questi problemi si potessero risolvere con pioggerelle di quattrini su discutibili sperimentazioni didattiche o marchingegni gestionali.

Chi voglia esaminare la situazione in modo serio non ha bisogno di perdere tempo per rendersi conto della situazione. Basta aprire le antologie di letteratura in uso nella scuola, ridotte a brani tratti da fonti di infimo livello, spezzettati in formato SMS e alternati con quesiti a crocette. Basta analizzare come viene insegnata la matematica, ridotta a un ammasso di regolette, algoritmi, “leggi” che vengono moltiplicate in misura tale da disgustare la persona più ben disposta. Del resto veniamo da anni in cui cattivi maestri hanno predicato che correggere l’ortografia era un pregiudizio passatista e che la matematica non doveva essere considerata come una disciplina concettuale ma come una “scienza procedurale”. Le ciliegie sulla torta le sta mettendo la pressione a studiare per superare le prove Invalsi che fanno dilagare l’insegnamento in funzione dei test. Nella vita quotidiana della scuola il dialogo disteso tra insegnante e allievi è sempre più rimpiazzato da un percorso meccanico sminuzzato in continue “verifiche” in cui prevale una visione burocratica e formale.

Se si vuole affrontare la questione seriamente occorre andare a vedere il problema dov’è. Qualsiasi persona che abbia un’idea minimamente fondata di cosa sia la matematica non può stupirsi di nulla dopo aver letto le ultime indicazioni nazionali per il primo ciclo, che peggiorano le già mediocrissime precedenti. Il male sta quindi in quello che s’insegna e nel modo con cui s’insegna, e di questo portano la responsabilità primaria coloro che controllano il sistema scolastico, incluso ora l’INVALSI con i suoi discutibili test e modelli statistici. In anni passati si parlò delle responsabilità di taluni pedagogisti “di stato”. Viene quasi da rimpiangere quei tempi di fronte alla tendenza odierna a buttarla sull’economicistico e il manageriale, mettendosi nelle mani dei fabbricanti di test fuori controllo e di quell’ambigua categoria detta degli “economisti della scuola” che, a differenza dei pedagogisti, propinano ricette senza aver mai messo piede in una scuola e ignorando i contenuti dell’insegnamento. Se vogliamo giovani che sappiamo leggere, scrivere e far di conto, come possiamo pensare di istruirli se non ponendoci il problema dal punto di vista dei contenuti?

(pubblicato anche su Il Mattino del 10.10.2013)

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82 Commenti

  1. Come al solito approvo totalmente. Non siamo esseri umani da addestrare ai test e, visto che si vive più a lungo e un po’ meglio, varrebbe la pena di studiare anche di più.
    Il progetto dell’Occidente moderno sembra invece quello di comprimere gli spazi della scuola con prestesti di vario genere, e di vendere gran copia di attrezzature informatiche gabellando i mezzi per i contenuti.

  2. siccome siamo adulti bisogna prendere tutto con spirito critico, però qui per sapere come, con quali metodologie, quali contenuti caratterizzano queste ricerche sulla literacy e numeracy di ragazzi e adulti basta leggere e informarsi. Siccome questi confronti internazionali sugli studenti sono in giro dagli anni ’60, non ci vuole un grande sforzo per togliersi tutti i dubbi.

    Essere scettici pure sulla Finlandia è come non credere che 2+2=4, se ad esempio si guardano i brevetti (parametrati a spesa per R&D, o popolazione o PIL o quant’altro) i finlandesi ne producono a carrettate rispetto agli italiani, se si guardano le università hanno una reputazione migliore rispetto alle nostre e se si guardano i diplomati finladesi (ma anche olandesi) che non sono andati all’università questi capiscono un testo e sanno far di conto meglio di un nostro laureato. Se nonostante questo non si è presa la briga di andare a leggersi i documenti originari dove questi risultati e le relative metodologie sono pubblicati, qui è un problema totale, non solo di contenuti e di forma.

    • Credo che Israel conosca i test e abbia proprio delle riserve sulle metodologie su cui si basano queste rilevazioni. Non è questione di non aver letto la documentazione. Ci sono questioni epistemologiche ed anche di natura statistica (relativamente alla calibrazione). È pure noto che le valutazioni PISA hanno a che fare con l’uso nella vita quotidiana e che la formazione matematica che serve per gli studi universitari ha caratteristiche non sovrapponibili con quelli che misurano questi test. In Finlandia alcuni matematici hanno osservato che non è stato necessariamente un bene migliorare nei PISA se questo è andato a scapito di altri aspetti dell’apprendimento (più strategici proprio per la futura formazione di laureati nelle materie tecnico scientifiche). Esistono altri test (TIMSS e PIRLS) che misurano aspetti più”accademici” dell’apprendimento e nei quali l’Italia di norma ottiene risultati migliori che nei PISA. In ogni caso la Finlandia gode di condizioni economici sociali molti migliori della nostra sia in termini di diffusione dell’istruzione che di uguaglianza sociale. Riguardo all’ossessione USA per i test che misurano allievi ed insegnanti è stato osservato che (paradossalmente) il modello finlandese non ne fa uso ma che più che alla competizione sfrenata a base di test bisogna guardare alle condizioni socio-economiche delle famiglie e anche alla considerazione sociale ( e reddito) degli insegnanti.

    • Questa superiorita’ finlandese mi sembra un po’ strana.

      Non so a livello scolastico, ma nel mio settore di ricerca (teoria dei superfluidi) i due migliori finlandesi sono … due russi (G. Volovik e N. Kopnin).

      E nel settore a me vicino (quantum information) il miglior finlandese e’ … una italiana (S. Maniscalco).

      Direi qundi che se c’e’ una superiorita’ finlandese, e’ principalmente economica.

      E, con tutto il rispetto, tra essere professore all’Universita’ di Helsinki o alla Normale di Pisa, io preferirei la secoda che mi sembra un pelino piu’ prestigiosa, nonostante tutto.

    • Caro Salasnich,

      la popolazione finlandese è meno di un decimo di quella italiana, quindi se nel campo della teoria dei superfluidi non ci sono finlandesi di Finlandia degni di essere ricordati, mi pare statisticamente plausibile. Però nonostante questo e parlando di prestigio, da italiano non posso che essere felice che la Normale di Pisa sia considerata “un pelino più prestigiosa” dell’Università di Helsinki. Tuttavia, questa opinione non è condivisa anche dal resto del mondo visto che quelli che calcolano in qualche modo il prestigio di una università mettono l’Università di Helsinki sistematicamente sopra la Normale di Pisa. Per l’occasione ho controllato quattro indici per il 2013: Times Higher Education, QS, Shangai e Global Employability University Ranking. Nemmeno una ritiene la Normale “un pelino più prestigiosa” dell’Università di Helsinki. Deve essere una cospirazione internazionale.

    • Ehm, come ha ricordato la scorsa settimana il direttore della SNS all’inaugurazione (un po’ supponente a dire il velo) dell’anno accademico, SNS risulta 5ta nel mondo nel Per Capita Performance (PCP) della Academcy Ranking of World Universities (ARWU) e 1ma in Europa.

      Effettivamente e’ cosi. SNS ha una produttivita’ tripla di UNIPD. Ed e’ quinta al mondo. Spiace dirlo (da padovano) ma e’ cosi.

    • Comunque come produzione complessiva ovviamente UNIPD e’ molto meglio, dato che ha molti piu’ docenti.

      Inoltre, nel settore fisica, UNIPD risulta tra le prime 60 nel mondo, secondo Shangai. Se togliamo pero’ gli indicatori legati strettamente allo stipendio dei docenti (presenza di vincitori di Nobel e simili) UNIPD in fisica e’ tra le prime 25 nel mondo, con i dati di Shangai.

    • Avando tutta la famiglia laureata in economia, so bene come ragionano “in media” questi laureati.

      Si tratta di un incrocio tra un ragioniere sotto paron, un venditore di sigarette ed un avventore del bar sport.

    • … comprano il Sole24ore ma leggono solo i titoli e le figure (ma solo se a colori!!).

      … lavorando per aziende private che li bastonano, e sono invidiosissimi dei dipendenti pubblici (che sterminerebbero con il lanciafiamme).

      … sono convinti che in Italia la pressione fiscale sia altissima, ma riescono a mandare i figli all’universita’ (pubblica) quasi gratis facendo risultare la moglie casalinga come unico genitore.

  3. L’accenno contenuto in questo articolo riguardante la Finlandia non è una battuta estemporanea ma si basa su un’ampia bibliografia per la quale si veda: http://online.universita.zanichelli.it/israel/files/2012/09/Matdid3.pdf. La valutazione circa il vero e proprio disastro didattico compiuto in Finlandia per quanto riguarda la matematica non è una mia idea ma il frutto di un’analisi di illustri matematici Finlandesi e sottoscritti in un appello da duecento professori. E il tutto basato anche su test… Vorrei cortesemente osservare al commentatore che è proprio il fatto di aver inventato un oggetto didattico che nulla ha a che fare con la matematica ma che permette di superare bene i test Ocse-Pisa che viene messo sotto accusa. Non capisco perché un’analisi DI MERITO, sulla matematica che viene insegnata e sulle competenze acquisite, valga meno di una serie di discutibilissimi test. Addirittura ci si propone di “credere” che i giovani finlandesi sono più bravi a far di conto perché la Finlandia è avanti all’Italia nei brevetti e nello start up… o di “guardare” ai diplomati finlandesi per constatare che sono superiori. I matematici finlandesi non si sono limitati a “guardare”: hanno analizzato e constatato che in Finlandia nessuno sa più cosa sia una frazione, l’algebra è stata ridicolizzata e la geometria è sparita. Peraltro prendere i brevetti come indicatore è un tipico modo di ragionare per cui la conoscenza e la cultura si misura con la produttività aziendale. Forse il vero dramma è questo: che stiamo perdendo il senso di cosa sia la conoscenza e la scienza. E il principio per cui la scienza di base è fondamentale per uno sviluppo profondo della tecnologia. Del resto, dove sarebbero tutti questi gran scienziati finlandesi?… Forse fanno molti brevetti, ma dal punto di vista scientifico sono sotto la Corea del Sud o la Cina, e anche l’Italia. Comunque inviterei a leggere con accuratezza e modestia i testi proposti prima di accusare gli altri di dire che 2+2=5.

  4. mi dispiace ma l’articolo in questione non sottintende nessuna di questi argomenti sofisticati (background socioculturale degli studenti etc. sui quali posso concordare) né critica qualche aspetto della metodologia o dell’esecuzione della rilevazione. Nega proprio l’evidenza: “Tant’è che tutti questi trionfi scientifico-tecnologici finlandesi non sono visibili.”
    Peraltro l’articolo non si riferisce al PISA dell’OCSE ma alla survey dell’OCSE sugli adulti, che conferma, ove ce ne fosse bisogno, che gli adulti italiani di qualsiasi background culturale e generazione sono messi male anzi malissimo rispetto a tutti gli altri paesi. Non sono solo i programmi di oggi, ma anche quelli di ieri a fare acqua, visto che, sempre dai dati OCSE, gli adulti laureati italiani capiscono un testo peggio di un diplomato finlandese o olandese che non si è laureato a prescindere dalla generazione di appartenenza, cioè anche quelli laureati 30 anni fa, i dati mostrano, hanno seri problemi. E questo è vero sia guardando le medie, sia guardando i top performers. Cosa c’azzeccano i recentissimi test invalsi in tutto questo non recente sfacelo?

    • SE SI GUARDANO I BREVETTI …
      =============================

      Usare i brevetti per trarre conclusioni dirette sulla qualità del sistema educativo è abbastanza problematico. In Italia, per esempio, siamo agli ultimi posti OCSE per spesa in R&D da parte delle imprese e sarebbe ingenuo attribuire interamente alla scuola e all’università un problema strutturale del sistema produttivo (vedi il peso delle piccola e medie imprese). Se però vogliamo stare al gioco potrebbe essere più sensato contare i brevetti i cui inventori sono degli accademici. Purtroppo, non ho il dato finlandese sotto mano. Francesco Lissoni, in un suo articolo ha però confrontato la “produttività brevettuale” di italiani, francesi e svedesi. Insomma, se vogliamo stare al gioco (non so quanto sensato) dovremmo concludere che il nostro sistema formativo non è così indietro come sembra, neppure con questi criteri.

      fonte: F. Lissoni et al. “Academic Patenting in Europe: New Evidence from the KEINS Database”, Research Evaluation, Volume 17, Number 2, June 2008 , pp. 87-102(16)
      http://www.unibg.it/dati/bacheca/530/25058.pdf 

    • Caro De Nicolao, ma che rilevanza ha l’Italia nel discorso “Tant’è che tutti questi trionfi scientifico-tecnologici finlandesi non sono visibili.”?

      Prendi i brevetti, prendi la ricerca universitaria, prendi il pil procapite, prendi la qualità dell’acqua o quello che vuoi e vedrai che la Finlandia può vantare numerosi successi, tra cui la tecnologia e la scienza.

      Putroppo si può fare la stessa cosa per l’Italia e i risultati sono opposti. Parlo di risultati, non di sforzo. Ok ora?

    • Se si guardano i dati, è difficile sostenere che i risultati italiani nella ricerca pubblica, inclusa quella tecnologica e scientifica, siano “opposti” (nel senso di scadenti). Piuttosto, sono commisurati alle risorse investite. Ho già fornito alcuni dati sui i brevetti i cui inventori sono degli accademici. La Terza Parte del Rapporto Finale VQR (dedicata ai confronti internazionali) mostra che la produttività della ricerca italiana (sia per Euro investito che pro-capite) è del tutto nella norma. Riporto alcuni grafici basati sui dati forniti dall’ANVUR. In particolare, l’ultimo grafico mostra che nello stesso periodo in cui un’accanita campagna di opinione preparava il terreno ai tagli Tremonti-Gelmini, la produzione scientifica italiana cresceva percentualmente più di Germania, UK, Francia, Svezia, USA.





    • Francesco Lovecchio: “Non sono solo i programmi di oggi, ma anche quelli di ieri a fare acqua, visto che, sempre dai dati OCSE, gli adulti laureati italiani capiscono un testo peggio di un diplomato finlandese o olandese”
      ______________
      Sarebbe bene esaminare anche i dati disaggregati, perché potrebbero celare delle sorprese. Nel rapporto “OECD Skills Outlook 2013 First Results From the Survey of Adult Skills” non sono disponibili i dati disaggregati per regione, che invece sono disponibili nel rapport PISA 2009. Consideriamo i risultati relative al Reading, riportando in rosso i risultati delle regioni italiane (le barre verticali approssimano l’intervallo in cui cade il 95% della popolazione). Si vede che la Lombardia è nelle primissime posizioni (subito dopo Korea, Finlandia e Canada). Non risulta che il sistema scolastico e i programmi della Lombardia siano diversi da quelli del resto dell’Italia e in particolare da quelli della Calabria che è penultima subito prima del Messico. Evidentemente, ci sono anche altri fattori ad influenzare in modo determinante i risultati. Può essere che determinati programmi funzionino meglio in un contesto e meno in altri, ma non sembra che il discorso possa essere ridotto a “i programmi di eri e di oggi fanno acqua”. L’idea che eccellenze o sottosviluppo (misurate come? con quali disuguaglianze geografiche e sociali?) siano conseguenza diretta dei soli programmi scolastici è “pensiero magico”. Se domani adottiamo il “sistema finlandese” (senza spendere un euro in più) tutta la scuola Italiana schizza ai primi posti OCSE? Cosa succede alla Lombardia? Diventa la migliore della galassia? Va anche precisato che rimane del tutto aperto il problema epistemologico sollevato da Israel. Ma mi sembrava giusto osservare che questi dati (se pure volessimo considerarli validi) spesso raccontano storie diverse o più complesse di quelle che ci vengono narrate. Se si guarda al grafico è pure evidente la grande dispersione dei risultati (in Italia essa dipende fortemente dal tipo di scuola frequentata: licei, tecnici, professionali). L’idea di un sistema scolastico monolitico trascura aspetti essenziali del problema.
      ============================
      OECD-PISA 2009 READING (cliccare per ingrandire il grafico)

    • Caro De Nicolao, che la variabilità interna all’Italia sia dovuta alle differenze di background socio-economico è cosa nota e non era l’oggetto di discussione dell’autore dell’articolo, come egli stesso ha tenuto a precisare. L’autore dell’articolo è partito dai risultati OCSE sugli adulti che vedono un ritardo delle competenze degli italiani a prescindere dal background socio-economico. I laureati sono meno del 15% in Italia e il 40% in Finlandia e oltre il 30% in Olanda. Bene la ns crema sfigura rispetto ai laureati usciti dalle università di massa di questi due paesi. Quale che sia la ragione (programmi, insegnanti o qualità del materiale umano) il risultato è quello.

      Una volta ammesso questo, e ci sono persone che non ammettono nemmeno questo, allora si possono approfondire le ragioni senza nemmeno ricorrere alla filosofia greca.

    • I dati OCSE indicano un ritardo, ma è del tutto lecito domandarsi *cosa* si stia misurando e se l’obiettivo primario sia quello di migliorare lo score in questi test. Se i programmi scolastici venissero modificati per rispondere a questi test, avremmo un miglioramento nelle classifiche PISA e, tra qualche anno, in quelle della “literacy” e “numeracy” degli adulti. Israel, però, mette in dubbio, il significato delle misure e che l’addestramento a superare i test possa contribuire ad un miglioramento effettivo dell’istruzione. Mi sembrano dei dubbi del tutto leciti e non liquidabili in due frasi. Non stiamo misurando una resistenza elettrica, ma entità la cui stessa definizione è tutt’altro che ovvia come pure non sono ovvi diversi aspetti della procedura di “misurazione”. Non possiamo fare finta di muoverci in un mondo che abbia lo stesso grado di certezza delle scienze esatte, anche se il gioco è quello di dare ad intendere che le cose stanno così. Per rendersi conto che un approccio fideistico non ha molto senso, basta confrontare i test PISA con quelli PIRLS. Come si vede dal grafico, a parità di valore del risultato PIRLS il risultato del test PISA può variare considerevolmente. In particolare, l’Italia si classifica molto meglio nel test PIRLS. È chiaro che stiamo misurando due cose diverse (qualsiasi esse siano). Su una cosa Israel ha sicuramente ragione: quando stigmatizza il fideismo acritico in strumenti di cui la stragrande maggioranza dei commentatori ha una comprensione minima, se non nulla.


      Fonte: http://www.bancaditalia.it/pubblicazioni/econo/quest_ecofin_2/QF_122

    • Nota aggiuntiva. Chi si occupa di test ha sempre saputo che possono misurare cose diverse (come nel caso di INVALSI e PIRLS) più o meno correlate con gli obiettivi della formazione scolastica:
      “Rimanendo alla comprensione della lettura, è utile confrontare le prove utilizzate per l’indagine IEA-PIRLS (un’altra indagine alla quale partecipiamo grazie all’INVALSI) sugli studenti di nove anni (indagine nella quale il nostro sistema educativo si piazza ai primi posti nel ranking internazionale) con quelle somministrate dall’INVALSI nel 2010 agli studenti dell’ultimo anno della scuola primaria (al netto dunque dei quesiti di grammatica o di lessico). Il quadro di riferimento è molto simile, infatti i processi sui quali si basa la comprensione della lettura sono sia per l’INVALSI sia per PIRLS l’individuazione di informazioni, l’interpretazione del testo, la capacità di fare inferenze e la valutazione del testo. Succede però che mentre PIRLS distribuisce in maniera equilibrata le domande per ciascun processo, le prove INVALSI in esame invece concentrano la stragrande maggioranza dei quesiti sull’individuazione di informazioni (quasi il 60% dei quesiti di comprensione della lettura) riservando le briciole per i restanti processi (appena l’8% degli item è relativo al processo di valutazione del testo). Non a caso, mentre PIRLS fa un ricorso ampio a domande aperte (utilizzate in oltre la metà dei casi), nessuno dei quesiti di comprensione della lettura nel 2010 dall’INVALSI nella classe quinta prevede la risposta aperta da parte degli studenti. Ora, è chiaro che i ricercatori che hanno costruito le prove hanno operato in ristrettezze economiche (la valutazione di risposte aperte fa lievitare del doppio i costi della rilevazione), ma quel che ci rimette è, in questo caso, la validità e, quindi, l’utilità delle prove stesse.”
      Cristiano Corsini, http://mille.elog.it/?p=14373

    • Ho ritrovato un interessante commento di Piero Cipollone (allora presidente dell’INVALSI) a riprova che gli esperti del settore (a differenza di opinionisti e politici) sono consapevoli dei limiti dei test standardizzati:
      _________________
      Una prima serie di preoccupazioni riguarda i fenomeni di distorsione all’attività di insegnamento: restringimento del curriculum e teaching to the test. La rilevazione degli apprendimenti condotti con test standardizzati prende in considerazione solo una parte di quello che si insegna in una scuola. Valutare la scuola solo sulle dimensioni osservabili tramite un test standardizzato induce a insegnare solo quello che è osservabile con questo strumento, con grave danno per la formazione degli alunni e per la stessa capacità delle prove standardizzate di rilevare correttamente gli apprendimenti. L’altro fenomeno spesso osservato è che la presenza di premi o punizioni associate agli esiti delle rilevazioni degli apprendimenti spinge i docenti a concentrare il loro sforzo sull’insegnare i modi per fare bene le prove piuttosto che sulle conoscenze, competenze e abilità che le prove vorrebbero misurare.
      http://www.imille.org/2011/02/scuola-e-valutazione/

    • l’articolo non critica la massa dei commentatori che fideisticamente e acriticamente prendono per oro colato i vari test. L’articolo parte da premesse non vere e utilizza argomenti non validi e scollegati per giungere alla conclusione che la responsabilità è dell’Invalsi, tra gli altri, e di chi propina i test statistici. Si parte dal fatto che i finlandesi in realtà non sono poi un granché per dare poi la colpa al termometro e a chi lo usa.

      Non ho letto critiche puntuali alla metodologia PISA o TIMSS/PIRLS.
      Se qualcuno ha un sistema migliore rispetto alle metodologie utilizzate dall’OCSE per PISA e adult survey e dal Boston College per Pirls e Timss può mostrarlo al mondo. Molti paesi hanno versioni nazionali come il Naep negli USA. Quindi possibilità di critiche costruttive ce ne sono tante. Se non si ha nulla di specifico da dire allora è meglio il silenzio.

    • Francesco Lovecchio: “l’articolo non critica la massa dei commentatori che fideisticamente e acriticamente prendono per oro colato i vari test.”
      =============
      Giorgio israel: “In primo luogo, poiché siamo adulti, è saggio non prendere queste statistiche come oro colato. Come sono state fatte, con quali metodi, su quali contenuti? Nessuno lo spiega, eppure da questo dipende tutto.”

    • Ho scritto pagine e pagine di critiche puntuali ai test propinati (esaminando lo specifico contenuto dei test e non facendo chiacchiere a vuoto). Ho fatto riferimento ad argomenti puntuali sull’insegnamento della matematica in Finlandia sostenuti da matematici finlandesi che sono il meglio che c’è in quel paese, e non dei cretini di passaggio. La critica dei sistemi di valutazione si fa confrontando i risultati ottenuti con le valutazioni che risultano da un’analisi di contenuto: in altri termini, le analisi dei matematici finlandesi costituiscono una confutazione del valore dei test Ocse-Pisa. Chi non è in grado, o non vuole entrare nel merito, è meglio che taccia lui, invece di fare prosopopea statistica da bar sport.

    • Caro G. Israel, quello che ha scritto altrove in passato non integra quello che ha scritto nell’articolo e nei vari commenti in questo thread. 200 matematici finlandesi non sono d’accordo su come si insegna la matematica ai bambini delle elementari e delle medie? Qual è il legame tra questi e la validità diagnostica dei test finora discussi? Nessuno.

      Quanti sono i matematici e gli specialisti in pedagogia che sono invece a favore? Non certo dei cretini di passaggio, visti i risultati comparativi. Noi cosa abbiamo invece? Chiacchiere.

      Se dare uno snack alle 11 in classe ai ragazzini serve per aumentare la numeracy da adulti, anche se lo snack non ha nulla a che fare con la matematica, ben venga lo snack alle 11. Non farlo sarebbe equivalente a educational malpractice.

    • Ma certo, era chiaro da un pezzo. Per lei i contenuti sono chiacchiere, quel che conta sono i test. Quella è la Bibbia, il resto non conta nulla, non “integra”. Immagino che anche la risposta di Mingione a proposito della qualità dei ricercatori italiani siano chiacchiere. Non so neppure perché continuo a scrivere, tanto è un dialogo inutile. Forse solo per rispetto ai gestori di questo blog. Ma assicuro che questo è l’ultimo commento. Ho di meglio da fare.

    • @De Nicolao,

      non prendiamoci in giro. Il punto per l’Italia non è il teaching to the test. Se il test è fatto bene il problema non si pone. I risultati scadenti, a prescindere dalle cause, ci caratterizzano da decenni, da ben prima dell’Invalsi, qualunque sia il test. Quindi? Critichiamo la Finlandia?

    • Francesco Lovecchio: “non prendiamoci in giro. Il punto per l’Italia non è il teaching to the test. Se il test è fatto bene il problema non si pone. ”
      ===============
      Piero Cipollone (ex-presidente INVALSI): “Una prima serie di preoccupazioni riguarda i fenomeni di distorsione all’attività di insegnamento: restringimento del curriculum e teaching to the test.”
      http://www.imille.org/2011/02/scuola-e-valutazione/

  5. Ma lei ha letto l’articolo sulla matematica finlandese cui ho rinviato, si o no? E ha letto tutti gli articoli ivi indicati. Altrimenti di cosa sta parlando?
    Prima legga gli articoli e poi ne riparliamo. Cosa c’entra il background socioculturale? Chi ha parlato di background socioculturale? Io ho fatto riferimento a una cosa precisa: e cioè che esistono analisi che mostrano che, contrariamente agli esiti Ocse-Pisa, gli apprendimenti di matematica in Finlandia non sono per niente buoni. Questo ho detto, e nient’altro. Legga, s’informi, ci rifletta e poi ne riparliamo. A questo livello, per me il discorso è chiuso. P.S. Quel che c’azzecca è la mania ignorante e miseranda di voler tutto giudicare mediante test: questo è il tratto di congiunzione di questi survey che hanno una credibilità pari a zero.

    • il riferimento al background socioculturale era in risposta al commento di G. De Nicolao.

      Per quanto riguarda la matematica insegnata ai finlandesi i risultati Timss o PISA mostrano che i finlandesi sanno la matematica meglio degli italiani. Questo è il dato. I risultati sugli adulti mostrano che nemmeno dopo dosi massicce di liceo e università gli italiani cambiano questa condizione. Che poi agli italiani spieghino a scuola le dimostrazioni di geometria e poi gli studenti, grandi o piccini, continuino a non sapere i basics di aritmetica, mette ancora più in evidenza lo stato psicologico di “denial”.

      Comunque ho letto l’articolo linkato nel precedente commento . Non capisco che legame abbia con l’oggetto della discussione, visto che ripete le lamentele già sentite e superate di come la matematica dei vecchi tempi fosse più rigorosa di quella di oggi, salvo poi essere smentita dai risultati. Comunque quel testo è una perdita di tempo e avrei preferito sorvolare, visto che contiene anche informazioni sbagliate sulla storia della matematica. Ma lei mi invita ecco una mia osservazione superficiale. In un passo del testo, ci si lamenta del fatto che i finlandesi hanno tolto ai ragazzini l’uso del simbolo “=” in questi termini:

      “La sostituzione del simbolo “=” con quello di “risultato” implica quindi l’identificazione del concetto di “uguaglianza” con quello di risultato. È un approccio puramente operativo che fa pagare un prezzo pesantissimo. È come se fossero cancellati più di duemila anni di matematica e di logica…”

      Dovrebbe sapere che il simbolo “=” è stato introdotto da Robert Recorde nel XVI secolo, altro che duemila anni. Chiusa la divagazione.

  6. Il simbolo = è del XVI secolo, il concetto di uguaglianza viene dalla matematica e filosofia greca, e qui si parla della ignorante e becera identificazione tra il concetto di risultato e quello di uguaglianza, che è conseguenza della sostituzione dei simboli. Se non capisce che legame c’è tra l’articolo citato e l’oggetto della discussione lei ha un problema serio e non c’è nulla in quell’articolo che somigli a una lamentela nostalgica della vecchia matematica, a meno che anche 200 matematici finlandesi non siano dei deficienti nostalgici. Semplicemente si parla della matematica, non di quella di ieri o di oggi, della matematica che temo lei non sappia dove sta di casa. Per il resto, sì è davvero una perdita di tempo discutere con chi ragiona in termini apodittici: i test dimostrano che… questo è il dato. È la sostituzione del ragionamento con la fede acritica nella statistica, ovvero la scienza dei nullatenenti. Ovviamente una simile discussione non ha il minimo valore. Saluti

  7. Francesco Lovecchio, chi le scrive visita università finlandesi regolarmente più volte ogni anno da molti anni (l’ultima volta la settimana scorsa), ha scritto circa una quindicina di lavori di matematica con brillantissimi collaboratori finlandesi (mi scusi, ma trovo fastidioso chiamarli paper, specialmente quando c’è una parola italiana a riguardo e oltrepassano le 60 pagine), ha ricevuto honorary grant dall’accademia finnica, ed è stato professore visitatore nelle maggiori università finlandesi. Il sunto della mia esperienza pluriennale è questo: il livello delle tesi dottorato in matematica in Finlandia non è affatto superiore a quello medio italiano, che è a sua volta non minore di quello medio USA. Quando si fanno confronti bisogna sapere di cosa si parla: alla Normale ci sono 6/7 professori di matematica, all’università di Helsinki ne hanno più di 30. Se poi vogliamo entrare nel dettaglio della qualità dei giovani che sono usciti dalla Normale negli ultimi anni e che oggi insegnano in università prestigiose, direi che possiamo concludere che farebbe bene a informarsi meglio, avendo come fonte specialisti e non classifiche redatte chissà come, prima di scrivere e fare confronti. Dove noto una vera differenza è in questo: in Finlandia, quando un dottorando in Matematica termina il suo ciclo di studi non sempre trova una posizione nell’accademia, anche perché hanno moltissimi dottorandi. Però le aziende locali fanno a gara ad accaparrarseli e a strapagarli. Vengono di fatto “prenotati” ben prima di finire, anche quelli con non troppo brillanti. In Italia, purtroppo, vediamo l’opposto. Non ho alcun dubbio che il sistema universitario italiano, nonostante le sue numerosissime pecche, sia anni luce più avanzato di quello imprenditoriale. E lì, davvero, varrebbe la pena fare confronti con la Finlandia.

  8. Salve, non sono un “addetto ai lavori” quindi le mie riflessioni sono, o almeno vorrebbero essere, di carattere generale.
    Ho letto con una certa attenzione tutta la grande messe di commenti all’articolo che mi pare si possano riassumere in una sorta di partita di calcio ITALIA-FINLANDIA; io credo che il vero problema sia la qualità culturale della scuola quale rampa di lancio dei giovani verso il ring reale del mondo economico lavorativo. Potremo fare tutti gli studi statistici del mondo con le tecniche più sofisticate, ma, a mio modesto avviso, le valutazioni devono essere su i risultati. Andamento del PIL e numero di brevetti rispetto alla popolazione sono buoni numeri. Per i brevetti mi sembra fuorviante il numero di brevetti fatti da accademici, è una parte del tutto poco indicativa. Lo scorso anno feci un commento (http://www.attilioaromita.com/2012/11/professori-e-scuola-numeri-e-pensieri.html) che scatenò l’ira di molt docenti ed alcune difese d’ufficio….io rimango della mia idea e con Amleto ripeto “c’è del marcio in Danimarca” ….o no?

    • Attilio A. Romita: “Per i brevetti mi sembra fuorviante il numero di brevetti fatti da accademici”
      ========================
      Se (in modo improprio) si vogliono usare i brevetti come indicatore del maggiore o minore successo del processo formativo, il numero totale di brevetti è ancora più fuorviante se si considera che la spesa per ricerca e sviluppo delle imprese italiane è ai minimi delle statistiche OCSE:


      A meno che non si voglia attribuire al sistema scolastico la responsabilità delle caratteristiche strutturali del sistema produttivo italiano.

  9. Confermo che non sono un addetto ai lavori e quindi non ho nessun titolo per parlare di didattica, cioè di metodi didattici a tutti i livelli.
    Le mie considerazioni sono generali. Io considero la scuola, di ogni ordine e grado, come lo strumento, nel migliore delle accezioni, per la formazione della società e quindi anche del sistema produttivo ed industriale di un Paese. Se, almeno in grandi linee, siamo d’accordo sull’assunto precedente, occorre trovare dei parametri che sufficientemente possano misurare il successo del percorso formativo. Io credo che assumere la variazione del PIL possa indicare il successo, o l’insuccesso, industriale delle imprese. Penso che “la quantità di brevetti” possa indicare la capacità di immaginare e realizzare innovazione e questa capacità può essere formata, stimolata e resa abituale anche, se non del tutto, da un percorso scolastico che, oltre alla formazione di conoscenza, abitui alla competizione positiva, alla ricerca del successo anche economico. Banalmente, e provocatoriamente, penso che possa essere utile passare dalla ACCADEMIA settecentesca ad una SCUOLA competitiva presente sul mercato, che collabora con le imprese che partecipano alla scuola per averne SUCCESSIVI guadagni. E’ vero che in questo modo potrebbe essere “costretta” la ricerca di base, ma è anche vero che nel mondo moderno competitivo dobbiamo contemperare le esigenze del mercato con le esigenze della scienza pura.
    Come si fa? Confermo quanto detto all’inizio, non conosco i metodi didattici e quanto con loro connesso…esistono gli specialisti per questo. Ritengo però utile che si ragioni in termini di mercato: contrariamente a quanto diceva Tremonti, penso che “la cultura è la base per poter mangiare bene”.

  10. @G. Mingione, tutta questa discussione è partita da un post pieno di non sequitur. I commenti sembrano seguire lo stesso schema. Che connessione ha la qualità dei dottorandi in matematica della Normale vs quelli della Univ. di Helsinki con la questione se il sistema scolastico Finlandese (o parti di esso) è valido o meno? E che legame ha con l’affidabilità dei test internazionali? E ancora, che legame ha con il sistema Italia? I dottorandi della Normale sono rappresentativi dei dottorandi dell’Univ. La Sapienza (o di altra università)?

    @A.Romita, rileggiti i commenti e vedrai che non si tratta di partita Italia-Finlandia e né potrebbe esserci, visto che sono giocatori di categorie diverse. Vero è che ci sono i tifosi dell’Italia che non potendo gioire sul campo cercano premesse e argomenti fuori campo nonché, ahimè, irrilevanti quando non platealmente errati.

    @De Nicolao, che relazione c’è tra la “prima serie di preoccupazioni” riguardante i fenomeni A o B con quanto detto nell’articolo e nei vari commenti? Qual è il problema? Non sapere calcolare la circonferenza della pizza, come pare gli italiani non sappiano fare rispetto ai finladesi (adulti e piccini), oppure ascrivere responsabilità ai test che da decenni ormai rilevano questa incapacità?

    • La repulsione dei roarsiani per le classifiche e’ nota. Mi stupisco che ci si stupisca.

      E’ pero’ indubbio che la classifica di Shangai dice che la produzione scientifica pro capite di SNS e’ la quinta del mondo.

      I dati INVALSI mostrano che i lombardi e i veneti sono meglio dei finlandesi, nonostante siano meno ricchi di questi ultimi.

      Ripeto, con tutto il rispetto la finlandia e l’universita’ di Helsinki, a me padovano non impressionano per nulla. Sono molto piu’ impressionato da SNS.

      I finlandesi sono un gruppo piccolo di persone molto ricche che si possono permettere di comprare le persone brave dall’estero, e spesso dall’Italia (dove la gente per emergere deve competere sul serio).

      Che in molte zone d’Italia ci siano problemi (al di la dei motivi per i quali ci sono i problemi) e pure arcinoto.

      Questa malattia italica di vedere l’erba del vicino straniero sempre piu’ verde e’ un grosso freno psicologico.

      Certamente per me la risposta giusta non e’ quella roarsiana, ma neppure quella economico-confindustriale-privatistica di coloro (spesso infimo borghesi di origine) che negli anni hanno creato i problemi.

    • La repulsione per le classifiche metodologicamente sballate è tipica di ragiona in modo scientifico ed è abituato a sottoporre le affermazioni a verifica. Per fare un esempio, un’analisi scientifica della classifica di Shanghai che meriterebbe di essere letta da chiunque maneggi i rudimenti della matematica è quella di Billaut:
      Jean-Charles Billaut • Denis Bouyssou • Philippe Vincke
      Should you believe in the Shanghai ranking? An MCDM view
      Scientometrics (2010) 84:237–263 DOI 10.1007/s11192-009-0115-x
      http://www.lamsade.dauphine.fr/~bouyssou/BillautBouyssouVinckeScientometrics.pdf

    • @Lovecchio: “che relazione c’è tra la “prima serie di preoccupazioni” riguardante i fenomeni A o B con quanto detto nell’articolo e nei vari commenti?
      ===============
      C’è relazione con il commento di Lovecchio (“non prendiamoci in giro. Il punto per l’Italia non è il teaching to the test. Se il test è fatto bene il problema non si pone.”) che dà per scontato che il “teaching to the test” è un problema che non si pone. Affermazione apodittica ma contraddetta persino da un presidente INVALSI (Cipollone: “Una prima serie di preoccupazioni riguarda i fenomeni di distorsione all’attività di insegnamento: restringimento del curriculum e teaching to the test.”). Chiaro e semplice, mi sembra. C’è forse bisogno di aver superato con punteggi finlandesi un test di “literacy” per capirlo?

    • Caro G. De Nicolao, hai copiato e capito male la citazione da te tratta frettolosamente dal testo dell’ex presidente Invalsi. Infatti, dopo aver passato in rassegna i pro dei test, ricorda anche le preoccupazioni dei critici in questi termini:
      “Ecco in pillole le preoccupazioni di chi raccomanda prudenza.
      a) Una prima serie di preoccupazioni riguarda i fenomeni di distorsione all’attività di insegnamento: restringimento del curriculum e teaching to the test.
      …”

      Ripeto, dopo i pro, si passa ai contro rappresentati dai critici. Hai saltato inavvertitamente il pezzo iniziale e il significato è cambiato e non l’hai capito a prima vista.

      Chiaro e semplice, mi sembra. C’è forse bisogno di fare un ripasso prima di affrontare un test di literacy nella speranza di prendere un punteggio almeno italiano?

    • Cipollone risponde a Aldo Tropea che suggerisce di pubblicare i risultati a livello di singola scuola. Cipollone riassume la posizione di Tropea e poi procede a spiegare – più estesamente – le preoccupazioni di chi raccomanda prudenza senza esprimere alcuna critica nei confronti di esse, anzi (“L’altro fenomeno spesso osservato è che la presenza di premi o punizioni associate agli esiti delle rilevazioni degli apprendimenti spinge i docenti a concentrare il loro sforzo sull’insegnare i modi per fare bene le prove piuttosto che sulle conoscenze, competenze e abilità che le prove vorrebbero misurare”). In ultima istanza, l’INVALSI non ha pubblicato i risultati scuola per scuola. Un segnale che il peso delle ragioni “contro” ha prevalso. Se Cipollone non le avesse ritenute valide, avrebbe seguito la linea indicata da Tropea.

    • Per la precisione.
      Nel testo citato non c’è nessuna “rassegna” dei pro dei test. Si discute di un altro tema: rendere pubblici i risultati dei test a livello di singola scuola. I pro sono riferiti a questo specifico argomento e si passa in rassegna la sola posizione di Aldo Tropea. Poi Cipollone esprime in pillole le preoccupazioni di chi raccomanda prudenza. Al punto 1 la frase citata da Giuseppe De Nicolao. Infine dopo aver constatato che non è difficile trovare equilibrio tra la posizione di Tropea e quella generale dei critici, si prospetta la soluzione INVALSI.
      Chiunque può leggere qua. http://www.imille.org/2011/02/scuola-e-valutazione/comment-page-1/

      Non male notare che la moderata posizione di Cipollone è stata del tutto modificata negli anni seguenti. Ormai i test invalsi sono inseriti direttamente nei processi di valutazione dei discenti.

    • tenuto conto della corretta precisazione di A. Baccini, riformulo in questi termini “…dopo aver passato in rassegna i pro della pubblicazione dei test per singola scuola…” invece di “dopo aver passato in rassegna i pro dei test…”.

      Ciò mette ancora più in evidenza la irrilevanza della citazione fatta da De Nicola a sostegno di qualunque cosa De Nicolao intendesse sostenere.

    • Sig. Lovecchio, la Normale l’ha tirata in ballo lei facendo confronti impropri, e saltando di palo in frasca. Facciamo una cosa, si faccia un po’ di esperienza internazionale in fatto di ricerca, almeno in matematica, e ne riparliamo, che questa non è la sede per spiegarle cose di base. Lasci stare i dottorandi della Sapienza, di altissimo livello pure loro, che appena finiscono vengono risucchiati da università straniere all’istante (se vuole le fornisco una quindicina di esempi degli ultimi 3/4 anni). Per quanto mi riguarda, dopo aver visitato una trentina di università all’estero so di che cosa parlo. Non sono sicuro di poter dire la stessa cosa di lei. Creda a me, si faccia un po’ di esperienza come le ho già detto, che è una cosa diversa dall’approvvigionarsi di paradigmi su qualche blog. Poi ne riparliamo.

    • @G. Mingione, per favore presti attenzione a quello che legge. Stia sul pezzo e non divaghi con argomenti irrilevanti. L’argomento Normale di Pisa è stato reintrodotto da lei, non da me. Infatti è irrilevante come pare ora si è accorto. Un progresso. Per il resto, chi si loda si imbroda.

    • Sig. Lo Vecchio, io non mi lodo affatto, le riferisco soltanto l’esperienza di 20 anni di onesto lavoro, che sostanzia alcune mie considerazioni. En passant, sarebbe così gentile da aggiungere un link al suo CV, come hao fatto io su roars, tanto per capire chi è che si permette di parlare in un certo modo? Grazie

  11. La repulsione per le classifiche, detto sinceramente, mi fa paura. Mi suona quasi come un “io sono bello e bravo e non voglio essere giudicato!.
    Volenti o nolenti il mondo ci giudica e decide!
    Un commento sull’ultima frase “neppure quella economico-confindustriale-privatistica di coloro (spesso infimo borghesi di origine)”. Per usare un paragone scherzosamente offensivo direi che è l’idea di chi non vuole scendere dal Ronzinante letterario per paura di sporcarsi le scarpe nella melma del vil denaro.

    • Beh, una persona di media intelligenza prova una naturale repulsione per le classifiche che hanno i piedi d’argilla. Poi ci sono anche quelli che restano abbagliati dalle perline di vetro.

    • De Nicolao, sono persona di intelligenza sicuramente inferiore alla media, ma penso che, nel mondo competitivo attuale, non si può cancellare l’idea CLASSIFICA. Si deve discutere e migliorare la “Classifica con i piedi argilla” per adeguarla. La frase che traspare da molte risposte è “io sono io e tu non sei nessuno per volermi misurare”….non mi sembra una bella posizione.

  12. Non volevo reintervenire, ma mi sto divertendo troppo… :-) :-))
    Che connessione ha la qualità dei dottorandi della Normale vs quelli di Helsinki con la scuola finlandese vs. quella italiana? Nessuna. Che connessione ha la qualità degli studenti finlandesi rilevata dai matematici finlandesi, con i risultati dei test Ocse-Pisa circa questa medesima qualità? Nessuna. Che valore hanno quelle analisi? Nessuna. Però è “noto”, una verità assodata) che gli studenti finlandesi misurano meglio la circonferenza di una pizza degli italiani. Quali sono le connessioni tra la qualità dei detti studenti e il numero di brevetti? Tutte. E’ ovvio no? Se uno studia una matematica di schifo, poi non c’è ragione che non la conosca brillantemente. Viceversa, se si producono tanti brevetti è chiaro che tutta la popolazione è da Field Medal.
    Mi viene in mente quella storiella sull’abuso dell’inferenza. Uno statistico prende un grillo e gli ordina di saltare: quello lo fa. Poi gli taglia una zampa e ripete l’ordine: quello salta male. Toglie l’altra zampa e così via. Alla fine, all’ordine “salta”, il grillo sta fermo. Conclusione: l’apparato uditivo di un grillo sta nelle zampe. Così, le conoscenze matematiche stanno nei brevetti.
    Qui ci sarebbe bisogno di un’energico corso di recupero di logica, preceduto da una serie di bocciature. Ma già, pare che non si debba bocciare più, salvo in casi estremi. Siamo in questa casistica? Forse bisogna fare un test…

    • Io ho sempre pensato che la matematica sia uno strumento di base importantissimo per progettare, misurare e valutare gli aspetti pratici di un progetto fisico.
      Banalizzando al massimo, e absiit iniuriam verbis, se non conosco le tabelline e come si calcola il volume di una nuova pizza, è difficile che io possa calcolare il suo valore di mercato e quindi decidere se vale la pena di brevettarla. La fisica impone delle condizioni al contorno alla matematica per evitare il paradosso del grillo!

    • Chiedo scusa a DG….mi è scappato un accusativo invece di un nominativo ….ho ripescato il latinorum studiato oltre 60 anni fa e si sa che la memoria talvolta fa cilecca!

    • Se non ricordo male la lingua di Ronzinante era lo spagnolo del suo padrone, il Cavaliere della Triste Figura che, absiit iniuria verbis, non mi sembra stesse in pace con il suo cervello!

    • Grave errore: Don Chisciotte era una persona saggia e lungimirante, nella sua follia… Questo è tutto il senso del romanzo… Ma certo, non era molto versato in modellistica matematica… E comunque il Ronzinante si riferiva al suo “Ronzinante letterario”: non c’è dubbio che il latino appartenga a questa deteriore categoria. Non è vero?

    • Caro G. Isreal, non riesco veramente a capire quale sia il nesso logico tra le cose che scrivi all’interno dello stesso capoverso. Mi sembra che sia partito inavvertitamente il generatore di frasi casuali.

      Ad esempio qui: “Se uno studia una matematica di schifo, poi non c’è ragione che non la conosca brillantemente. Viceversa, se si producono tanti brevetti è chiaro che tutta la popolazione è da Field Medal.”, segue storiella sui grilli.

      Non so se si sta parafrasando quanto detto da qualcuno nei commenti precedenti, oppure integrando quanto detto prima. Però col mio infaticabile spirito costruttivo faccio notare quanto segue: comparazioni internazionali in matematica e scienze si fanno dalla metà degli anni sessanta, sui ragazzini delle elementari, su quelli delle medie e a fine delle superiori. Da un decennio ci sono anche le indagini sugli adulti. NB: Le prime indagini sono degli anni 60, cioè prima del ‘68.

      Ci sono paesi che nel tempo hanno mostrato miglioramenti, come ci sono paesi che hanno migliorato meno. C’è un paese solamente che sistematicamente, quando ha partecipato, compare nei bassifondi delle classifiche qualunque sia il significato di queste graduatorie: l’Italia.

      Nei vari paesi che hanno seriamente affrontato il tema, tutte le discussioni sui test, sulla qualità dei test e dei contenuti, se sia giusto concentrarsi sui programmi scolastici o sulle competenze, sui “signora mia ai nostri tempi era un’altra cosa” sono stati già trattati ampiamente e abbondantemente superati tenuto conto dei pro e dei contro (“nessuno è perfetto”, “il meglio è nemico del bene” e via discorrendo). Alcuni paesi, o stati degli USA, hanno scelto una strada altri paesi ne hanno scelto un’altra. Però tutti quelli che hanno agito lo hanno fatto con l’obiettivo di migliorare la literacy e la numeracy della popolazione studentesca al fine di renderli cittadini attivi e consapevoli e non per rispettare concetti della filosofia greca o standard risalenti agli Elementi di Euclide. Anzi greci ed Euclide sono stati i primi a essere abbandonati, praticamente da tutti.

    • Francesco Lovecchio,
      leggendo che lei gongola di fronte all’eliminazione della matematica greca ed Euclide dalle scuole viene spontaneo chiedersi quanto lei conosca i fondamenti dell’approccio matematico… non è che magari una Laurea in Economia Pubblica (in realtà sto tirando ad indovinare) non è il massimo per discettarne?

      Comunque, credo che il punto qua sia semplice: lei si limita ad assumere a priori che i test & co. diano indicazioni automaticamente solide ed utili, e su questo basa tutte le sue argomentazioni (storia del grillo)… Le è stato spiegato in lungo e in largo che la questione è molto più dubbia (e il prof. Israel ha scritto diffusamente al riguardo), ma lei si limita a dire genericamente che in altri paesi “adesso va tutto bene” (con buona pace senza entrare nello specifico delle critiche mostrate che vengono da quelli stessi paesi)…

    • Non stavo né parafrasando altri commenti né integrando i miei ma prendendo un po’ in giro la sua logica. Ma mi fermo soltanto sul commento circa “i Greci ed Euclide sono i primi ad essere stati abbandonati da tutti”. Ma lei – che fa le lezioncine di storia della matematica – sa che tutte le discussioni attorno a come fondare la scuola della modernità in Europa hanno ruotato attorno al tema se ripartire o no da Euclide? E che questa è la scelta che è prevalsa? Lo sa che la scelta di ripartire da Euclide è stata il motore dell’incredibile exploit post risorgimentale italiano per cui un paese inesistente sul piano scientifico a inizi Novecento era diventato la terza potenza mondiale della matematica, dopo Germania e Francia e prima di tutti i restanti? Lo sa che negli anni 1960-70 Dieudonné ha lanciato il motto “A bas Euclide!” nel corso di un congresso Ocse ed è riuscito temporaneamente ad averla vinta, malgrado l’opposizione di personalità come Thom (e nello scetticismo del mondo anglosassone) ma la riforma “mathématiques modernes” ha fatto un tonfo tale che è stata cancellata dopo pochi anni? Lo sa che il tema del ruolo della geometria nell’insegnamento è discusso dappertutto a livello di didattica della matematica? Temo che non lo sappia… Scusi la pubblicità, ma perché prima di tornare a pontificare non si da una letta al nostro recente “Pensare in matematica”, che è stato adottato in molte università per la formazione degli insegnanti e per il quale si prospettano traduzioni all’estero? Guardi che la cultura serve e non s’identifica con il citare a sproposito qualche nozione ricavata da Wikipedia.

    • B_rat, ma allora non hai capito nulla, e manco google sai usare?
      Ti faccio il riassunto. Il punto generale era che nell’articolo si partiva da alcune premesse false cioè nessuno ci spiega come si fanno i test internazionali, la Finlandia arriva prima ma in realtà non è un granché. Poi le premesse vengono messe da parte, per il gusto della retorica, e con salti logici l’articolo dice anche che i Finlandesi stanno suicidando la matematica come testimoniano 200 professori, che in realtà è tutto un problema di contenuti forse anche in Italia (non si capisce) basta guardare le antologie e di questo portano la responsabilità “coloro che controllano il sistema scolastico, incluso ora l’INVALSI con i suoi discutibili test e modelli statistici”.
      Ora se non hai notato qualcosa che non va nella logica succintamente esposta non hai passato il California Critical Thinking Skills Test. Di più non posso fare.

    • Caro G. Israel, condivido pienamente il tuo commento delle 10:06 compresi il rif a wikipedia e il piccolo scivolamento sull’autoreferenziale. Irrilevanti però le domande provocatorie.

      Detto ciò, ancora, qual è la relazione con quello che hanno fatto i finlandesi visti peraltro i loro risultati, non solo nei test ma in tutto il resto? Non è forse il loro modo il migliore per raggiungere i loro obiettivi? Sono degli irresponsabili? Quali sono i nostri obiettivi concreti?

    • Caro Mingione, mi lasci dire, senza offendersi, che lei è di una spocchia che irriterebbe se non fosse talmente grande da suscitare un sorriso. :-) Guardi allo specchio la sua ultima risposta a Mingione: sembra che stia sculacciando un bambino di sei anni. E guardi questa: “irrilevanti però le domande provocatorie”… Ah sì? E perché sarebbero irrilevanti? Guardi che “ipse dixit” lo dissero gli altri di Aristotele, lui non presumeva di essere un Lovecchio da poterselo dire da solo. Gli scivolamenti sull’autoreferenziale li provoca lei. Perché le persone serie quando scrivono un articolo di giornale (costretto in poche righe) o peggio un commento su un blog, se fanno un’affermazione hanno dietro riflessioni e anche molte cose scritte, e non il niente. Perciò, vedendosi cassare quel che uno dice con tanta brutale sicumera, si è costretti a rinviare ad altro; che però a lei pare che scorra come acqua sul vetro e che definisce anche “perdita di tempo”. Il vero autoreferenziale è lei, perché pone domande sugli argomenti altrui assumendo come postulati le sue verità… “Visti i risultati dei finlandesi, non solo nei test ma in tutto il resto? “(by the way, ma che è questo “resto”?). Il punto che non arriva a capire – che è il succo di tutta la critica dei matematici finlandesi e che è quella con cui deve misurarsi, altrimenti le sue sono chiacchiere vane – è che si rimprovera di aver costruito un “oggetto didattico” che stravolge la matematica propriamente detta e che però è adeguato a superare bene i test Ocse-Pisa. Questo configura quel che si chiama “teaching to the test”, che è una prassi sempre più criticata, anche dove è stata inventata: le consiglio di vedersi la puntata sulla scuola del celebre serial americano “The Wire”, per constatare quanto la critica al “teaching to the test” stia entrando nel senso comune. Siccome, se non le dispiace, che cosa sia la matematica non è cosa che decidono né i test, né i pedagoghi finlandesi o di altri paesi, né i signori dell’Ocse, ma è qualcosa che appartiene a una tradizione culturale solida e profonda, quel che ne esce con le ossa rotte sono proprio i test Ocse-Pisa che invitano a una didattica che fa fuori le frazioni, l’algebra e la geometria. E, se per pesare 500 gr, di carne quella “matematica” può bastare, per una preparazione di livello appena più alto, no. Tanto è vero che i matematici finlandesi lamentano che si debba fare un faticoso recupero a livello universitario per sanare le in-competenze acquisite. Per il resto, su cosa si debba fare, sono state scritte pagine e pagine (e non mi faccia fare l’autoreferenziale, se no le ricito il mio libro che è il frutto di tre anni di lavoro e che mira a fornire strumenti per una preparazione matematica adeguata fin dalle primarie). Questo, per suggerirle ancora una volta e molto pacatamente i termini di sostanza della discussione. Se poi vorrà rispondere ancora una volta con una sparata condita di epiteti, sa che le dico? Si arrangi o magari vada a sciare, così non perderà tempo.

    • Caro Israel, immagino che nel ruo commento che inizia con “Caro Mingione…”, tu volessi dire, “Caro Lovecchio…” Spero solo non si tratti di un lapsus freudiano :-)

    • Caro Mingione (stalvolta credo di non sbagliare…), volevo evidentemente dire “caro Lovecchio”… Spero fosse chiaro dal contesto. Se poi sia un lapsus freudiano… spero proprio di no… ma potrei sottopormi a verifica con un test psicometrico…

    • Caro Israel, tralascio i conflitti e vado alle questioni di base.

      Lei mi dice: “Il punto che non arriva a capire – che è il succo di tutta la critica dei matematici finlandesi e che è quella con cui deve misurarsi, altrimenti le sue sono chiacchiere vane – è che si rimprovera di aver costruito un “oggetto didattico” che stravolge la matematica propriamente detta e che però è adeguato a superare bene i test Ocse-Pisa.“

      Malaty nei vari riferimenti citati non pare particolarmente critico anzi gongola del successo finlandese e spiega come si è arrivati a questi risultati (pasti caldi, ambienti confortevoli etc.). Quindi toglierei Malaty dalla bibliografia dei critici. Martyo invece, pur critico, dice, sintetizzo malamente, “noi finlandesi abbiamo voluto la matematica per tutti? Bene ora non siamo più primi nell’esercizio Timss 1999”. Cioè si lamenta che i quindicenni non sono più al top della classifica. Però da allora sono seguiti i risultati Timss del 2003, del 2007 e del 20011 dove la Finlandia è tornata di nuovo al top, o quasi. In sintesi, i matematici di cui scrive o non sono critici sui metodi (Malaty) o si lamentano dei risultati non stratosferici raggiunti ai Timss di 14 anni fa (Martyo). Peraltro, Martyo si basava su un test standardizzato che si conduce da tempo in Finlandia a fine liceo. Senza quei test, Martyo avrebbe dovuto basarsi solo sulle sue sensazioni. Per quanto riguarda l’appello di Astala e i 200 prof, questi non lamentano il test PISA ma il fatto che nelle scuole bisogna fare di più e fare più test, non meno, infatti l’appello si conclude così: “Therefore, it would be absolutely necessary that, in the future, Finland would participate also in international surveys which evaluate mathematical skills essential for further studies.” Cioé Timss, che la Finlandia aveva saltato il ciclo di test del 1995 nella versione advanced mathemathics per i diciottenni a fine ciclo. La Finlandia salterà pure il ciclo successivo di test Timss del 2008. Quindi l’appello è caduto nel vuoto.

      Per comodità di chi legge ecco alcuni link a Malaty e Martyo e all’appello:

      http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/malaty.pdf
      http://math.unipa.it/~grim/21_project/Malaty390-394.pdf
      http://math.unipa.it/~grim/21_project/21_charlotte_MalatyPaperEdit.pdf
      http://elib.mi.sanu.ac.rs/files/journals/tm/23/tm1221.pdf
      http://www.matilde.mathematics.dk/arkiv/M29/M29tema.pdf

      Spero basti come risposta sui famosi 200 finlandesi.

      Lei poi aggiunge: “Questo configura quel che si chiama “teaching to the test”, che è una prassi sempre più criticata, anche dove è stata inventata” .

      Orbene, per avere il teaching to the test è necessario avere prima il test, cosa che di fatto non abbiamo ancora in Italia. Tutti i paesi hanno batterie di esami standardizzati distribuiti nei vari snodi della carriera scolastica. Diciamo che fa parte della cultura di quei paesi che sono un pelino messi meglio di noi sia in termini generali che di sistema scolastico. Martyo infatti può dare giudizi sul sistema di insegnamento della matematica in Finlandia solo perché ci sono degli esami standardizzati nazionali a fine liceo. Ora, la critica del teaching to the test, negli USA come altrove, è però limitata agli esami standardizzati quando questi sono utilizzati per valutare la performance e le carriere dei docenti, non quando sono usati per valutare gli studenti o la qualità dei programmi a livello nazionale. Uno dei leader anti test negli USA, che non sia un sindacalista, è Diane Ravitch, e fa proprio questo punto.

      Poi le arriva a concludere che “Tanto è vero che i matematici finlandesi lamentano che si debba fare un faticoso recupero a livello universitario per sanare le in-competenze acquisite. “

      I Finlandesi sono esigenti, tant’è che i test OCSE sugli adulti sembrano suggerire che i diplomati finlandesi che non sono andati all’università sono meglio dei nostri laureati. Quindi pensi come sono messi i nostri diplomati quando vanno all’università. Certe volte less is more. Però se non ci possiamo fidare dei test, su cosa dovremmo basare i giudizi? A proposito di giudizi, si può ricorrere al giudizio che altre università hanno sugli studenti finlandesi e italiani (giusto per il gusto della sfida). Prendiamo l’MIT, spero sia imparziale abbastanza. Quando un tedesco, un francese, o un inglese prendono un buon voto in matematica nei propri esami nazionali di fine ciclo (ma anche fisica o chimica), l’MIT abbona agli studenti ammessi dei crediti in matematica al MIT. Ai diplomati italiani no. (cfr. http://web.mit.edu/firstyear/2017/subjects/incomingcredit/intl.html ). Infatti nemmeno il Miur si fida dei diplomati italiani.

      Nelle statistiche di ammissione alle università di Oxford e Cambridge, la percentuale di domande di italiani accettate su quelle presentate a Oxbridge sono tra le più basse in ambito EU. A parte i soliti cugini francesi e i tedeschi che ci stanno sempre immeritatamente avanti, Oxford e Cambridge sembrano apprezzare i diplomati finlandesi (qualunque sia la materia) molto di più dei diplomati italiani, ad Oxford ad esempio il tasso di accettazione di un diplomato finladese è triplo di quello di un diplomato italiano. ( Cfr. Tav 2.3 per Cambridge http://www.study.cam.ac.uk/undergraduate/publications/docs/admissionsstatistics2012.pdf e pag 13 per Oxford http://www.ox.ac.uk/document.rm?id=2690 )

      In definitiva, qualunque sia la medicina che i finlandesi somministrano, e qualunque sia il termometro utilizzato o il medico interpellato, alla fine il risultato non cambia.

    • Francesco Lovecchio,
      magari quando trovo il tempo faccio un riassuntino adatto a chi mi pare di dedurre possiede una laurea in Economia e lavora per la Banca d’Italia e per l’ambasciata, ma in breve il punto è: lei legge ciò di cui mette il link?

      In breve, l’unico documento che ho letto per ora, che per lei dimostra che Malaty non è poi così critico, una volta tradotto dall’accademichese si riassume così:
      “Da tempo l’insegnamento della matematica in Finlandia non è affidata ai matematici. Il risultato? Siamo dei draghi nell’applicare le riforme… peccato che queste riforme insegnino a “risolvere problemi” in modo meccanico e con procedimenti a tratti deliranti (esempio del valore assoluto) senza dare una qualsivoglia comprensione di ciò che si fa. Oltretutto, gli errori nei libri di testo sono frequenti.
      Questo basta per i PISA, per creare gente che sappia la matematica a livello non da fruttivendolo invece è ridicolo.
      Alle IMO facciamo schifo.
      Infatti il livello della gente che esce dalle superiori è penoso.”

      Vedi http://math.unipa.it/~grim/21_project/Malaty390-394.pdf

      Infine, a proposito di critical thinking tests, sempre che sia così mi stupisce che lei veda contraddizione fra l’invito dei matematici Finlandesi a fare anche i test TIMSS e le posizioni di Israel. Il professore non ha mai detto che i test per definizione sono carta straccia: la sua posizione, per quel che mi è dato capire, è che semplimente sì, servono e danno informazioni, ma bisogna essere *estremamente* cauti nel capire QUALI informazioni danno e non sovrastimarli, quindi non farne il fulcro dei propri ragionamenti.

    • Grazie B_Rat, perché francamente io non ne posso più di questo modi di discutere. C’é un documento che parla di “severe shortcomings” (sic) nelle abilità matematiche finlandesi e tutto diventa un peana ai trionfi… Bah… Ci sono batterie di test (sic) volti a dimostrare questi shortcomings: spariti.
      Grazie dei link. Bella scoperta: tutti i riferimenti e anche altri si trovano nel mio articolo che forse bisognerebbe provare a confutare nel merito. O no? http://online.universita.zanichelli.it/israel/materiali-didattici/
      Quanto ai test B_Rat riassume il mio pensiero. 1) I test danno utili informazioni di base sulle competenze minime, niente di più; 2) i test debbono essere sottoposti a valutazioni di merito da parte di commissioni di specialisti e non considerati come vangelo, visto che li fanno persone fuori controllo (vedi Invalsi, che recluta in modo totalmente arbitrario e privo di trasparenza i preparatori di test); 3) quando sento che non esiste altro modo di giudicare se non in base ai test penso che abbiamo dato il cervello al gatto.
      Infine – e poi basta e mi accomiato da questa sterile discussione – anche Diane Ravitch non va citata a sproposito. Sono l’unico a citare da un anno Ravitch in Italia – gli altri fanno orecchie da mercante. Il suo libro – The Death and Life of the Great American School System. How Testing and Choice are Undermining Education” (Basic Books, 2010) bisogna leggerlo tutto. Proprio lei che ha promosso sotto le presidenze Bush sr e Clintonle riforme fondate sul principio dell’“accountability”, sull’uso massiccio dei test e ispirate ai principi del “total quality management”, hanno prodotto un disastro. Si dichiara convinta che «una persona bene educata ha una mente ben fornita, plasmata dalla lettura e dalla riflessione sulla storia, la scienza, la letteratura, le arti e la politica, ha appreso come spiegare le idee e come ascoltare rispettosamente quelle altrui». Proprio quel che mi pare difetti in questa discussione.

    • Un momento. B_Rat si chiede ripetutamente quale sia la qualifica del nostro sig. Lovecchio. Trovo subito sul sito NoisefromAmerika la seguente breve biografia: ex-economista professionista, storico e matematico dilettante, non è in grado di cambiare una gomma all’auto. E ho dovuto pure subire la lezioncina di storia della matematica… Tanti saluti, vado a cambiare la gomma all’auto…

    • Caro Israel, i link ai vari documenti sono tratti proprio dal suo pezzo linkato per permettere a chi vuole di leggerseli direttamente, come b_rat ha prontamente fatto, anche se parzialmente. Mi pare questo fosse chiaro dal testo. Su Diane Ravitch mi sono basato su The death and life of the great american school system (2010), e su The reign of error (2013) e ovviamente sul suo blog dianravitch.net.

      Per il resto, dopo le maldestre indagini di polizia di b_rat e Salasnich sui miei possibili gusti musicali e quant’altro, che nulla hanno a che fare con il tema, posso concludere che non vi è più motivo di continuare la discussione.

    • Il problema è avere rispetto per il percorso professionale degli interlocutori. Se due bravi professori ordinari di matematica dicono la stessa cosa a proposito di una questione matematica, prima di replicare bisognerebbe pensarci bene.

      E chiedersi

      i) ho gli strumenti culturali adeguati per capire quello che mi dicono

      ii) fare il fenomeno è un comportamento adatto al contesto

      iii) quello che dico e scrivo è corrispondente alla immagine che voglio dare di me

    • Francesco Lovecchio,
      si fidi, fare la vittima le riesce male. Principalmente, perchè dopo che lei ha tacciato di ignoranza della storia della matematica uno storico della matematica (venendone piallato) e ha accusato il sottoscritto di non superare un “Critical Thinking Skills Test”, per dirne un paio, non mi pare molto credibile che lei si offenda se ci viene la curiosità di “misurare” le sue “competenze” dal suo CV…

      Uno potrebbe persino avere l’impressione che lei fugga di fronte al fatto che ho fatto presente che uno dei documenti che ha citato dice il contrario di quello che voleva farle dire lei… :D

  13. Un sistema scolastico che abitui alla ricerca del successo economico? Ma allora piuttosto che calcolare la circonferenza facciamoli giocare in borsa! Esistono già dei videogiochi in cui i bambini (7-8 anni) si impegnano a comprare e vendere beni virtuali. Il futuro che vogliamo …

    • Non si tratta di scatenare una guerra filosofica, ma di trovare un punto di vista, di discussione e di valutazione comune. Qui non si tratta di trovare o valutare “variabili latenti” che, tra l’altro non so che siano. Qui si tratta di capire come meglio spendere le poche risorse che ci sono, si tratta di vedere come quelle risorse possono produrre nuove risorse da investire, si tratta non di valutare chi è più bello, si tratta di valutare chi è realmente in grado di produrre di più.
      Scusate qualche entrata “a gamba tesa” di una persona di scarsa intelligenza che è solo in grado di provare a leggere qualche andamento e da ciò trae conseguenze banali.

  15. @Romita. Io sono prontissimo a farmi valutare (e ci tengo a dire che alla VQR ho fatto strike, tanto perché sia chiaro che non ho problemi personali). Ma non accetto di farmi misurare con un metro truccato e farmi riformare perché con quel metro risulterei alto 37 cm. Tantomeno accetto che si “misuri” la qualità intellettuale con le variabili latenti. Insomma, siccome sono competente, non ho remore a dire che certi modelli matematici psicometrici sono autentiche buffonate.

  16. Israel mi fa piacere conoscere chi non ha paura di essere valutato. E’ giusto che chi vede un metro truccato cerchi di migliorare la qualità di quel metro. Non è giusto che chi dice che un metro è truccato, si erga come novello stilita offeso e rifiuti, per principio, il mondo che lo circonda.
    Banalmente le formule ritenute sbagliate, nella formulazione o nel concetto, si criticano giustificando le critiche e facendo di tutto per correggerle. E’ possibile che un principio condiviso da 100 persone sia sbagliato ….forse vale la pena di studiarlo bene prima di cancellarlo sprezzantemente.

  17. Eh già… E che dice se succede che uno confuti quel modello ripetutamente offeso, se si pubblichino sfasci di articoli per confutarlo, firmati da persone autorevoli, e si facciano orecchie da mercante? Che accade? Che chi fa orecchie da mercante è uno scienziato “oggettivo” crudelmente denigrato, e chi avanza le critiche è uno stilita offeso? Chi la pensa diversamente dallo stilita è addirittura “il mondo che lo circonda”?… Ma stiamo perdendo il senno, o cosa?

  18. Sicuramente è difficile cambiare un modo di pensare o di agire sbagliato, ma consolidato sulla base di false o interessate idee.
    Lo stilita è chi si astiene dalla lotta, per la paura di perdere non combatte.
    Chi ritiene la sua posizione giusta, combatte, si espone, rischia di perdere ed alla lunga, se la sua posizione è giusta, attrae seguaci e vince.
    “Eppur si muove” è la tradizionale frase galileiana dello scienziato sicuro delle sue idee mentre è incarcerato…ed il tempo gli ha dato ragione!

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