RogueNation La prima missione dell’università è la didattica, ma sembra proprio che ce siamo dimenticati. L’affastellarsi incoerente di leggi, di provvedimenti, di regole e prescrizioni di ogni tipo la stanno infatti relegando in un angolo, rendendola sempre meno centrale ed efficace e sempre più difficile da decifrare, aggiornare e innovare. Gli appelli dell’Unione Europea alla sua modernizzazione cadono nel vuoto con un assordante silenzio. Il processo di ridimensionamento, al quale il sistema universitario è stato costretto, ha coinvolto pesantemente anche la didattica e ha fatto precipitare l’Italia all’ultimo posto in Europa per numero di laureati nella fascia d’età compresa tra i 30 e i 34 anni, senza che si intraveda alcuna possibilità di poter recuperare il ritardo; uno stato di cose destinato a far crescere, in tempi non troppo lontani, anche i problemi sociali, accanto a quelli economici, di crescita e di competitività. Ma non si intravede nessuna strategia e nessuna iniziativa politica per recuperare la distanza che ci separa dai paesi più progrediti.

1Consultazione

Modernizzazione dell’insegnamento e dell’apprendimento in Italia? No grazie!

La Commissione Europea ha indetto una Consultazione pubblica sulla modernizzazione della formazione superiore (Public consultation on a renewed Modernisation Agenda for Higher Education in the European Union), aperta il 27 novembre 2015 e ormai chiusa il 29 febbraio 2016, ma ancora visibile all’URL: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/more_info/consultations/new-modernisation-agenda_en.htm.

Quale è stato il contributo italiano alla consultazione? Nullo, o quasi. Né risulta che da parte del MIUR sia stata data alcuna informazione, indicazione o sollecitazione a parteciparvi; nessuna informazione è stata data al CUN, nessuna alla CRUI o direttamente agli Atenei. Il vuoto più assoluto.

Come è possibile tanta disattenzione? Eppure da diversi anni il tema della modernizzazione della didattica è affrontato molto decisamente dalla Commissione Europea, che lo ha posto tra le priorità della propria agenda, nella convinzione che proprio dalla qualità della formazione superiore dipenderà la crescita, lo sviluppo e la competitività dell’Unione. Per rendersene conto è sufficiente leggere alcuni documenti recenti della Commissione, come ad esempio:

  • Opening up education: innovative teaching and learning for all through new technologies and open educational resource

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52013DC0654&from=EN

2Opening up Education

  • Analysis and mapping of innovative teaching and learning for all through new technologies and open educational resources in Europe

http://ec.europa.eu/smart-regulation/impact/ia_carried_out/docs/ia_2013/swd_2013_0341_en.pdf

3Analysis and mapping

  • Modernisation of Higher Education in Europe – Access, Retention and Employability 2014 – Eurydice Report

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/165EN.pdf

4EURIDICE

  • Improving the quality of teaching and learning in Europe’s higher education institutions: High Level Group on the Modernisation of Higher Education

http://ec.europa.eu/education/library/reports/modernisation_en.pdf

5High level Group

In particolare il Gruppo di lavoro, incaricato di affrontare il tema della modernizzazione e della qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento, nel suo rapporto alla Commissione, sintetizza le proprie conclusioni in 16 raccomandazioni, tra le quali:

  • la Raccomandazione 1 richiama alla necessità di specifici e adeguati finanziamenti per sostenere il miglioramento della qualità della didattica e dell’apprendimento;

6Rec1

  • la Raccomandazione 2 esprime la necessità di stabilire una strategia per migliorare l’insegnamento e l’apprendimento e di attribuire uguale peso a ricerca e didattica;

7Rec2

  • la Raccomandazione 4 indica la necessità di un adeguato addestramento alla didattica per i docenti;

8 Rec. 4

  • la Raccomandazione 5 afferma che il reclutamento e l’avanzamento di carriera devono tenere in debita considerazione la valutazione delle competenze didattiche, assieme ad altri aspetti.

9 Rec. 5

  • la Raccomandazione 6 sostiene la necessità che i meriti dei docenti che danno significativi contribuiti al miglioramento dell’insegnamento e dell’apprendimento vadano riconosciuti e premiati.

10 Rac. 6

Anche nel Comunicato finale della Conferenza interministeriale, tenuta a Yerevan nei giorni 14-15 maggio 2015 (http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/5_2015/112705.pdf), il tema del miglioramento della qualità dell’apprendimento e dell’insegnamento è ribadito come impegno prioritario. L’Unione Europea attribuisce dunque grandissima rilevanza alla qualità della formazione superiore, perché vi è la consapevolezza che da essa dipendono le conoscenze e le competenze dei suoi cittadini di domani e quindi la sua stessa competitività

 11 YEREVAN

L’irrilevanza della didattica in Italia

  1. 12 Lesser GodE in Italia cosa si è fatto e cosa si sta facendo? Poco o nulla! Con la legge Gelmini, i suoi decreti attuativi e con gli ulteriori provvedimenti adottati successivamente si è infatti andato consolidando un quadro normativo decisamente sfavorevole allo sviluppo e alla valorizzazione di una didattica di qualità, assai distante, quando non chiaramente divergente, rispetto agli indirizzi Europei. La legge, infatti, concentra e polarizza tutta la sua attenzione sull’attività di ricerca, mentre la didattica, come figlia di un dio minore, è marginale, irrilevante e resa estranea rispetto agli stessi interessi dei docenti, dei dipartimenti e degli atenei.

I temi della qualità della didattica, della sua modernizzazione e della formazione alla docenza sono pressoché ignorati dal legislatore, che pare avere ampiamente sottovalutato gli effetti negativi che derivano da un impianto normativo molto sbilanciato, che penalizza e talora perfino ostacola lo svilupparsi di una didattica di qualità; in particolare:

  • la didattica è del tutto irrilevante ai fini dell’Abilitazione Scientifica Nazionale (ASN), perché quest’ultima è concepita come esclusivamente scientifica; di conseguenza i professori associati e i ricercatori di ruolo sono indotti a concentrarsi sul miglioramento dei propri indicatori e parametri per conseguire l’abilitazione e a trascurare la didattica; a maggior ragione lo sono i Ricercatori a Tempo Determinato (RTD), preoccupati dal fatto che, se non conseguono l’ASN, sono destinati ad essere espulsi dal sistema universitario;
  • i pesanti adempimenti burocratici, imposti centralmente, lungi dal toccare il tema della modernizzazione dell’insegnamento e dell’apprendimento e privi come sono di ricadute premiali, non incentivano e non valorizzano le iniziative di miglioramento della didattica e lo sviluppo di “best practice” in campo didattico;
  • non vi è alcun richiamo alla necessità di armonizzare la formazione superiore nell’ambito del Processo di Bologna e in particolare non si trova traccia di una impostazione didattica centrata sull’apprendimento dello studente anziché sull’insegnamento del docente, come richiesto dai più moderni paradigmi didattici.
  • altri provvedimenti successivi continuano a privilegiare la ricerca rispetto alla didattica; è il caso del Decreto che ripartisce il Fondo di Finanziamento Ordinario (FFO) tra gli atenei per il 2015, che attribuisce l’85% della quota premiale alla qualità della ricerca, il 15% alla mobilità studentesca e alla regolarità degli studi e 0% alla qualità della didattica.

13 Palla al piede

La didattica è dunque considerata oramai da molti come una palla al piede che frena le carriere dei docenti e non incide sui finanziamenti. Ma ancora più preoccupanti sono gli effetti negativi a lungo termine sulla didattica, prodotti dalla struttura organizzativa imposta alle università dalla legge 240/10, che già oggi iniziano a farsi sentire, e precisamente:

  • con la cancellazione delle facoltà e l’attribuzione della responsabilità didattica ai Dipartimenti, costituiti per legge da docenti afferenti a settori scientifico-disciplinari omogenei, si va verso un progressivo impoverimento dei contenuti interdisciplinari dei corsi di studio; in assenza di un forte organismo per il coordinamento della didattica, come erano le facoltà, l’interdisciplinarietà è sempre più a rischio, non potendo certamente essere garantita da quel pallido simulacro di struttura di coordinamento previsto dalla legge Gelmini, che nemmeno è obbligatorio:
  • i dipartimenti, nella loro omogeneità, tendono ad offrire percorsi formativi focalizzati sulle proprie competenze disciplinari, trascurando lo sviluppo delle competenze trasversali, indispensabili a garantire una formazione flessibile e spendibile sul mercato.

È pertanto più che naturale domandarsi se e in quale misura la nostra formazione universitaria possa ancora collocarsi a pieno titolo nell’Area Europea della Formazione Superiore o se non ce ne stiamo rapidamente allontanando.

 

La dimensione della formazione superiore e le criticità dell’apprendimento permanente

Accanto al problema della qualità e della modernizzazione della formazione superiore ve n’è uno si portata, se possibile, ancora maggiore: quello della progressiva contrazione della dimensione della formazione superiore.

14 EUROSTAT

Secondo i dati pubblicati da EUROSTAT lo scorso 20 aprile 2015 l’Italia è infatti precipitata all’ultimo posto in Europa per cittadini dotati di formazione superiore, nella fascia di età 30-34 anni; vi sono paesi che si collocano ormai ben sopra al 50%, come Lituania (53,3%), Lussemburgo (52,7%), Cipro (52,5%) e Irlanda (52,2%) mentre, dalla parte opposta della scala, si collocano Italia (23,9%), Romania (25%), Malta (26,6%), Slovacchia (26,9%) e Repubblica Ceca (28,2%). L’Italia, con il suo deprimente 23,9% è proprio la peggiore, la peggiore di tutti. L’obiettivo dell’Unione Europea è che tutti i suoi paesi raggiungano il 40% entro il 2020; molti paesi lo raggiungeranno, alcuni lo hanno già raggiunto, altri hanno già superato il 50% e qualche paese si propone perfino di superare il 60%. L’Italia invece ha ridimensionato il proprio obiettivo al 26%; è vero che anche altri paesi si pongono target inferiori al 40% ma, in ogni caso, tutti a livelli più elevati del 26% stabilito dall’Italia.

Ma la posizione dell’Italia merita un ulteriore approfondimento. Nel 2012 l’Italia stava al 22,3%. Ad una analisi superficiale si potrebbe pensare che abbiamo fatto progressi in questi ultimi anni, che siamo cresciuti, che siamo sulla buona strada e che, anche se forse non si raggiungerà proprio il 26%, vi arriveremo vicini. Ebbene, le cose non stanno proprio così. Infatti gli studenti immatricolati, dopo aver raggiunto un numero massimo di 338.500 nel 2003/04, sono poi rapidamente scesi a circa 280.000 nel 2011/12, per scendere ancora a 265.500 nel 2014/15, con una perdita annua di 73.000 studenti, pari al 21,6%. Il timido aumento riscontrato nelle immatricolazioni 20015/16, pari al 2,2%, non modifica la sostanza delle considerazioni svolte.

Corrispondentemente anche il numero degli iscritti è sceso da 1.824.000 del 2005/06 a 1.751.000 del 2011/12. Tutto questo fa capire che la lieve crescita dei laureati in fascia di età i 30-34 anni non è altro che l’effetto dell’onda lunga della crescita delle immatricolazioni nei primi anni del secolo e i dati lasciano anzi prevedere che non avremo nessuna crescita dei laureati, ma addirittura una diminuzione, che continuerà a lasciare l’Italia assai distante da quel 40% che l’Unione Europea si è posto come obiettivo per il 2020.

La riduzione degli studenti che si immatricolano all’università può essere anche motivata dalla progressiva e drammatica contrazione delle risorse destinate al diritto allo studio; non bisogna infatti dimenticare che in Italia la situazione è al tempo stesso bizzarra e paradossale, perché le risorse stanziate non sono sufficienti a garantire la borsa di studio a tutti gli studenti che ne hanno diritto; è un vero e proprio diritto negato, tanto più grave in quanto si tratta di diritto costituzionalmente garantito. Le risorse destinate al diritto allo studio hanno subito nel tempo rilevanti fluttuazioni; il grado di copertura delle borse, che nel 2001/02 era del 62,2%, è progressivamente salito fino a raggiungere l’85,8% nel 2009/10 per ridiscendere nei due anni successivi al 68,8%. E non è un caso che, come i dati dimostrano, siano proprio le fasce socialmente ed economicamente più deboli dalla popolazione che rinunciano in misura maggiore a proseguire gli studi all’università. A tutto questo si aggiunga che la nuova modalità di calcolo dell’ISEE (Indicatore Situazione Economica Equivalente), recentemente introdotta, rischia di aggravare ulteriormente la situazione.

 

Anche il numero dei corsi di studio, dopo aver raggiunto un massimo nel 2007/08, si è progressivamente ridotto, in misura perfino maggiore rispetto alla contrazione degli studenti. In particolare i corsi di studio ai quali gli studenti si possono immatricolare, vale a dire i corsi di laurea triennale e i corsi di laurea magistrale a ciclo unico, sono diminuiti dai 3103 del 2007/08 ai 2389 di oggi; essi sono quindi in numero addirittura inferiore ai 2444 attivati prima che fosse avviato il processo di Bologna, e pertanto le opportunità di scelta offerte agli studenti sono oggi minori di quelle del 1999/00. Il numero medio di studenti per corso di studio immatricolati al primo anno, che nel 2007/08 si attestava attorno ai 100 studenti, è ora risalito ad oltre 110. Se inoltre si considera che negli ultimi 15 anni sono state istituite molte nuove università non statali, delle quali ben undici telematiche, la contrazione dei corsi di studio nelle università statali risulta ancora più marcata.

L’Apprendimento permanente e il riconoscimento dei crediti

Anche il tema dell’apprendimento permanente, o apprendimento lungo l’intero arco della vita (Lifelong Learning – LLL) merita uno specifico approfondimento. Ormai da molti anni l’Unione Europea lo considera come uno dei pilastri sui quali poggia e si sviluppa la società della conoscenza e come fattore fondamentale per la crescita; ma anche su questo terreno l’Italia, in assenza di adeguate politiche di sostegno, si trova in posizione assai arretrata, con un numero di cittadini che rientrano nel ciclo formativo in misura inferiore al 10%, la metà dei paesi europei più progrediti. Inoltre anche il riconoscimento degli apprendimenti pregressi in termini di crediti da parte delle università è parte costitutiva del Processo di Bologna; tale tema è considerato oggi così rilevante e di così elevata priorità che il comunicato finale della Conferenza di Yerevan richiede esplicitamente l’impegno dei Governi a rimuovere gli ostacoli a tale riconoscimento, sia per consentire l’accesso diretto ai corsi di studio, sia per agevolare il conferimento dei titoli di studio. Contestualmente al forte impegno richiesto a rimuovere gli ostacoli al riconoscimento dei CFU si invitano le istituzioni a dotarsi di strumenti idonei al riconoscimento degli apprendimenti pregressi; il riconoscimento non va infatti fatto, come è avvenuto in Italia, riconoscendo crediti a intere categorie di persone che occupano determinate posizioni lavorative, ma attraverso un molto attento e molto serio processo di valutazione delle competenze individualmente possedute, secondo modalità ormai consolidate in Europa.

Ma la legge 240/10 sembra ignorare tutto questo e continua a porsi come ostacolo insormontabile per il riconoscimento dei crediti. Infatti l’art. 14 limita a dodici il numero massimo di crediti formativi universitari riconoscibili per conoscenze e abilità professionali certificate e per altre conoscenze e abilità maturate in attività formative di livello post-secondario. Il Decreto-legge 3 ottobre 2006, n. 262, prima vigente, già stabiliva la riconoscibilità fino a sessanta crediti e i successivi Decreti sulle classi avevano poi stabilito che essi non potevano superare i sessanta e i quaranta per le lauree e per le lauree magistrali rispettivamente. Invece il Ministero dà oggi all’art. 14 della legge Gelmini un’interpretazione ancora più restrittiva, stabilendo che dodici rappresenta il massimo numero di crediti complessivamente riconoscibili tra primo e secondo livello.

I benefici della conoscenza e i costi dell’ignoranza

Come si è detto l’Italia è precipitata all’ultimo posto in Europa per cittadini nella fascia di età 30-34 anni in possesso di formazione superiore, con il suo imbarazzante 23,9%. Il problema è che il sistema universitario italiano è largamente sottodimensionato rispetto alle esigenze del paese e rispetto agli altri paesi più avanzati e non è certamente nelle condizioni di poter recuperare la distanza che ci separa dal resto dell’Europa.

the-graduate-title

Eppure c’è ancora chi sostiene che in Italia ci sono troppi laureati. In realtà la laurea, nonostante diffuse convinzioni contrarie, continua a offrire le migliori opportunità occupazionali e reddituali rispetto al solo diploma di scuola secondaria. La crisi ha colpito duramente i più giovani, ma gli effetti sono stati peggiori tra i giovani con i livelli di istruzione più bassi. Inoltre la Banca d’Italia e l’OCSE sostengono, in maniera documentata, che la formazione superiore rappresenta il miglior investimento a lungo termine, perché garantisce un ritorno economico di gran lunga superiore a quanto investito, sia per il singolo individuo sia per lo Stato, per i maggiori introiti che derivano dalla tassazione. In altre parole l’investimento in formazione terziaria è anche a vantaggio dello Stato, nel senso che il ritorno per il contribuente è superiore alla spesa. È quanto dichiarato dal Governatore della Banca d’Italia, Ignazio Visco, nell’ottobre 2013 a Bari, nel corso del X forum del libro passaparola e, anni prima e in tempi non sospetti, da Carlo Azeglio Ciampi. L’OCSE, analizzando paese per paese i benefici derivanti dall’investimento in formazione superiore, conclude anzi che l’Italia è uno dei paesi in cui sia l’individuo che il contribuente trarrebbero i maggiori benefici a lungo termine. Non è dunque certamente un caso che i paesi più accorti abbiano tagliato le spese in altri settori e aumentato invece in maniera consistente l’impegno in formazione superiore e ricerca.

Se autorevolissimi organismi certificano i benefici economici derivanti dalla formazione superiore, non vanno nemmeno sottovalutati i costi sociali dei mancati investimenti in formazione o, come si può anche dire, i costi diretti e indiretti dell’ignoranza. La scarsa cultura è terreno fertile per i comportamenti irrazionali, antisociali, quando non criminali. Anche senza considerare i casi estremi l’ignoranza e la scarsa competenza producono in ogni caso effetti che rendono l’organizzazione sociale e il funzionamento dei servizi inefficienti e arretrati. In un mondo nel quale la conoscenza sta alla base dello sviluppo e della crescita, una scarsa diffusione della formazione superiore va considerata in modo non molto dissimile dell’analfabetismo dei primi anni dell’unità d’Italia. A Derek Bok, già rettore dell’Università di Harvard, è attribuito l’aforisma: “If you think education is expensive, try ignorance”.

 

Per finire

Come è possibile che i dati e le considerazioni svolte non facciano riflettere e non inducano chi ha la responsabilità politica della formazione superiore in Italia ad adottare immediate e adeguate contromisure?

Investire di più in formazione superiore, puntare sulla crescita del numero dei laureati, sviluppare processi di valutazione a garanzia della qualità della formazione in linea con i paesi più avanzati, sono priorità assolute, scelte obbligate per la crescita del paese che, in loro assenza, è condannato ad un inevitabile declino economico, politico e sociale.

Send to Kindle

22 Commenti

  1. Ottimo articolo, condivido quasi tutto, con solo due eccezioni:
    .
    1. l’ accenno alle Facoltà e alle presunte difficoltà dei Dipartimenti a organizzare la didattica. Mi sembrano obiezioni più legate ad abitudini di una vita che a dati di fatto. Infatti, in molte sedi l’ omogeneità disciplinare dei dipartimenti post 240 è rimasta una petizione di principio ampiamente disattesa. E non è che io veda grandi differenze nella didattica organizzata da dipartimenti mono-SSD o più eterogenei. Inoltre lo sviluppo delle competenze trasversali non necessariamente traggono origine dall’ eterogeneità disciplinare. E’ un fatto che anche il sistema USA, massimo dell’ eterogeneità, non ne garantisce il raggiungimento. Il vero problema attuale resta quello delle risorse e, in una situazione di risorse limitate e turn-over ridotto, il sistema dipartimento-centrico della L.240 è più funzionale.
    Personalmente considero l’ abolizione della dicotomia Dipartimento-Facoltà l’ unica cosa buona contenuta nella L.240.
    .
    2. Non tutte le raccomandazioni del Gruppo di Lavoro alla Commissione vanno prese acriticamente. A volte quello che è ragionevole in Europa, viene tradotto in modo irragionevole da noi. Le tendenze accentratrici del Ministero sono ben note. Io, ad un piano ministeriale di “modernizzazione” preferirei di gran lunga degli strumenti chiari per innescare e mantenere la qualità didattica. Piuttosto che la solita commissione ministeriale che detta linee-guida da Marte, vorrei vedere strumenti per evitare che un docente con giudizi estremamente negativi degli studenti per anni e anni di fila possa continuare a ignorarli. Al momento, più che “moral suasion” c’e’ poco.

  2. Gentile Stella, qualche riga di commento alla sua vexata questio che omette uan considerazione definitiva. Il piano c’è ed è quello di far fuori la didattica. Ciò però è inquadrato nel piano ben più vasto del discorso capitalista. Eliminare i piccoli, i minori i poveri, tutto ciò che ostacola i pochi detentori di un potere che vuole via via farsi assoluto. Consideri la questione Greca. Lei sa che esistono già paesi come il Guatemale, uno per tutti, del tutto sottomessi ai voleri degli Stati Uniti. Ma il discorso non cambia se cambia il soggetto. Allinearsi o perire è il motto non scritto. Capisco che le offro una interpretazione, a me pare però tale dai fatti. Non ricordo quale tycoon lo ha detto ma glielo cito per vis polemica: la lotta di classe esiste ancora e la mia sta vincendo una volta per tutte. Nel nostro paese la spinta a distruggere è in atto da un pezzo. Basti leggere l’elenco e i curricula dei ministri della P.I. da dopo Gentile in avanti. Curva a sprofondare. Ma non è casuale. Non so dire se la diagnosi sia di scempiaggine, non meno responsabile, stando a Lacan, non lo so ma mi pare importi poco. I fati e gli eventi ci dicono che sapere rende nemici del popolo sia nell’opinione diffusa, sia nei desideri di potere che del pubblico, del popolo, si fa portavoce e usbergo. Se ho ragione, lei capisce che invocare attenzione è fuori di posto. Salvo incorociare le braccia. Ma vincerebbero, ché convincere hanno già convinto tutti. Lei osserverà la curva ascensionale dei consensi al corrente governo e al suo polmone malato, il PD. Lei osservarà il mood degli studenti. Poveri cuori vuoti di voler sapere, non tutti, ma molti assai. Non mi piace vedere chiaro, come Cassandra. Però.
    Cordialità D’As

    • Completamente d’accordo. Anche l’anglomania della Commissione Europea, delle sue raccomandazioni, dell’articolista e le vignette idiote vanno nello stesso senso.
      Qui sotto qualcuno ricorda anche la sciagurata decisione di abolire i ricercatori universitari per creare altri precari.
      Roars delle volte mi sembra pecchi d’ottimismo!

    • Gentile Aristotele, grazie per il commento generoso. Veda, io sono nuovo di roars e noto altrove per la mia indignata vis polemica. Dunque non so se si tratti di ottimismo; mi ricorda invece l’atteggiamento di molti colleghi calepini, questo ricorrere, con limite tendente all’infinito, a kind of dissertazioni giuridiche, a cataloghi di pandette, invece che a cliniche evinte rapidamente dai sintomi. Noto un’ansia da prestazione di certe studentesse dei miei tempi che sottolineavano tutto e notavano in continuazione, calepine, e poi… agli esami il nulla molto ben dimostrato. SIcchè il politico, sfuma nella scrittura di abstract per tesi di laurea. Del recente post dell’amico Biuso mi pare per esempio non sia stata colta la portata eversiva. Ecco mi pare tutto un po’ Corriere della Sera dei piccoli o degli allineati.

    • Visto che è nuovo di roars, forse potrebbe leggersi qualcuno delle migliaia di post che pubblichiamo dal 2012 prima di venire a sfoggiare la sua vis polemica.

    • Caro Baccini,
      mi spiace che lei sia rimasto abbagliato dallo sfoggio. Forse lei ha ragione per quanto riguarda il passato. L’osservazione sarebbe pertinente di sicuro se io fossi un investigatore e dovessi provare qualcosa. Ho scritto invece con i benefici dell’errore, ma di solito non sbaglio, di una mia sensazione in hic et nunc. La stessa per spiegarle che ho provato anni e anni fa alla prima riunione di Libertà e Giustizia da cui mi allontanai dopo poche ore, approvato e seguito da non pochi che trovavano il clima adatto al dibattito di precisione ma non al tiro a volo e non osavano dirselo. Lei mi intende. L’appunto “si vada a leggere” è un po’ come dire che per gustare Guerra e Pace occorre avere letto tutto Tolstoij. A lei potrebbe capitare di trovare ottimo “l’Oeuvre au noir” e modesto, e lo è, “Alexis”. O viceversa. C’è chi odia Saramago e lo dice senza averne potuto leggere che qualche riga. Io l’ho letto tutto ma io sono un letterato e appassionato di certi mood espressivi. A qualcuno piace Proust e altri lo trovano illeggibile. Sa com’è, sensibilità. In ogni modo anche i gradni sbagliano e , aggiungo io, spesso sbagliano alla grande. En resumen, una sensazione la mia, non più, che non tocca nessuno che non voglia sentirsi toccato e allora indaghi tra sé e sé, se le giova, sul perché si è sentito toccato, anzi sul perché se ne è risentito. Non mi pare di aver asserito nulla “contro” e anche se fosse. Visto che lei mi invita a leggermi tutti i post dal 2012, cosa che in tutta evidenza è come dire “ma vai a” e lasciaci in pace, le dico altresì che la sua replica mi suona un po’ come, sa, “noi siamo e tu non sei e taci finchè non hai percorso tutti i passi perduti”. La massoneria che trova un difensore. Appongo un punto interrogativo per prudenza. Eccolo:?
      Si dia pace, se tutto va bene, i miei avatar in questo blog saranno li meno frequenti che sse posseno da immagginà. Saluti. D’As

    • L’ego gioca brutti scherzi, caro D’Ascola. E dire che il mio commento era lungo appena due righe. Vi si leggeva: “forse potrebbe leggersi qualcuno delle migliaia di post che pubblichiamo dal 2012”. E lei ha capito tutt’altro: “Visto che lei mi invita a leggermi tutti i post dal 2012”. Ricambio i saluti.

    • @d’ascola: a quale recente post ‘dell’amico Biuso’ si riferisce?

      sull’ottimismo di roars: io lo leggo da anni, solo da poco ho ritenuto di scrivere qualche breve replica; ottimistico è giocare la partita con le regole dell’avversario, sul terreno scelto dall’avversario, con l’arbitro scelto dall’avversario, ecc.
      (questa è solo una mia sensazione, però)

  3. Difficile non essere d’accordo con Andrea Stella.
    In effetti della didattica e della sua qualità sembra non interessarsi nessuno o per lo meno al di là della verifica dell’assolvimento dei compiti didattici, dell’aver effettuato le 120 o le 90 ore, e dell’aver sviluppato per gli studenti un ampia area di internazionalizzazione prevalentemente con i vari programmi tipo Erasmus, tutto tace.
    I documenti citati da Stella nel suo articolo raramente sono stati letti, se non da qualche volenteroso prorettore o delegato,ed ancora più raramente meditati e discussi.
    Le modalità, poi, con le quali viene distribuito il fondo premiale la dice lunga: non solo 85% alla ricerca e 15% alla didattica ( alla faccia delle raccomandazioni della Commissione Europea-giugno 2013) ma quest’ultimo 15% viene attribuito in base a parametri surrogati (ad esempio Erasmus di cui sopra).
    So che è difficile, probabilmente impossibile, ma alla 240/2010 bisognerebbe realmente metter mano.
    Ha ragione Stella, la totale marginalizzazione delle strutture di raccordo, che nei fatti non hanno alcuna reale possibilità , salvo quelle per le quali lo Statuto d’Ateneo abbia mantenuto delle reali e non fittizie funzioni, di coordinare alcunché.
    Ci si potrebbe domandare come mai la 240, riguardo le facoltà, sia andata così in controcorrente rispetto alle governance d’Ateneo, come in più occasioni dimostrato da Capano e Regini, così come strutturate in Europa ed in USA. Paesi dove le Facoltà esistono e come. A pensar male si potrebbe ritenere che i presidi siano stati ritenuti personaggi scomodi dagli estensori della riforma Gelmini. E’ forse meglio avere dipartimenti che operano come piccole facoltà, non raramente disordinatamente ed in modo conflittuale,se non come piccoli Atenei?
    Sono assolutamente convinto che l’attività di ricerca sia un motore fondamentale della missione delle Università ma altrettanto deve essere per quanto riguarda la didattica e la sua qualità.
    Spero che l’interesse di Roars su questo tema si mantenga anche in futuro.

    • ” Paesi dove le Facoltà esistono e come.”
      Certamente. Ma non basta la parola Faculty per avere un sistema equivalente a quello pre-240.
      Strutture decisionali schizofreniche come quelle ereditate dalla 382 sono rare. E va anche detto che anche l’ interesse delle Facoltà per la didattica in quanto tale lo si è visto molto poco nei 30 anni di esistenza del sistema post-382. Per anni il massimo di interesse per la didattica nelle Facoltà lo ho visto solo in concomitanza con questioni di “spartizioni di posti”, dove le argomentazioni legate alla ricerca tendevano a dominare su quelle per la didattica.
      .
      Il punto importante, sul tema centrale dell’ articolo, che sarebbe ingiusto ridurre ad una querelle tra nostalgici o meno delle Facoltà, è che se manca l’ interesse per la didattica e la sua qualità, non c’e’ strutturazione o legge che tenga. Resteremo sempre indietro e il nostro sistema universitario sempre meno attrattivo.

  4. Al riguardo vorrei ricordare un fatto importante: l’affossamento della legge sulla terza fascia (fine anni 90) e, quindi, la messa ad esurimento dei ricercatori a tempo indeterminato. Un’azione insensata alla luce della legge 341/1990 che apriva ai ricercatori confermati la possibilità di avere l’affidamento dei corsi. 26 anni fa si cercava di guardare al futuro, purtroppo abbiamo tutti visto cosa è successo invece dopo.

  5. Grazie ad Andrea Stella (e a ROARS) per aver attirato l’attenzione sull’insegnamento. Poco dopo la pubblicazione del Rapporto sulla modernizzazione dell’ingnamento venne qui pubblicato un mio intervento (https://www.roars.it/online/sul-rapporto-del-gruppo-per-la-modernizzazione-dellistruzione-superiore/): tre anni sono passati e assolutamente nulla è accaduto, anzi le cose sono molto peggiorate. Qualche giorno Gustavo Piga ha scritto sullo stesso tema, anzi su uno ancora più fondamentale: la totale dimenticanza degli *studenti* in tutti i discorsi sull’Università (http://www.gustavopiga.it/2016/ricerca-batte-studenti-75-a-zero-luniversita-muore/). Forse è arrivato il momento in cui seriamente si può cominciare a discutere di questa sistematica politica di emarginazione dell’insegnamento e dunque di suicidio della nostra civiltà? (E ovviamente il problema, in forme differenti, esiste anche nella scuola.)

  6. @Giorgio Pastore
    Non credo proprio che avvertire la necessità di un reale coordinamento delle attività didattiche dei dipartimenti sia da derubricare alla stregua una querelle dei nostalgici delle facoltà. Corretto il richiamo alle storture delle vecchie ex facoltà, ma ingenuo ritenere che da queste storture i dipartimenti siano, invece, indenni.
    I dipartimenti, comprensibilmente, assumono decisioni volte a soddisfare i loro interessi ed i loro obiettivi, che non sono necessariamente comuni a quelli della comunità scientifica in cui operano. Ripeto siamo un’eccezione pressoché assoluta rispetto a quanto accade negli altri paesi della Unione Europea in cui le facoltà, o chiamiamole come meglio si creda, sono il riconosciuto punto di coordinamento delle attività didattiche e di gestione dei servizi. Utile a questo proposito, ripeto, lo studio delle ricerche di Capano e Regini

    http://users2.unimi.it/Unires/uploads/RR_UNIRES_240-2010.pdf
    http://www.fondazionecrui.it/pubblicazioni/Documents/manoscritto_capano_regini_2015_04%20(1).pdf

    Per il resto sono d’accordo la marginalizzazione, anzi l’abbandono del tema “qualità della didattica” è il problema.

  7. Modernizzazione della didattica? Basterebbe fare la didattica, sarebbe già qualcosa. Esempio 1: visti i dictat dell’ANVUR nessun giovane investe sulla didattica, perchè deve pubblicare, anche per il suo professore. Esempio 2: se per insegnare all’asilo nido occorre una qualifica, per insegnare all’Università no. Ogni passante (borsista, assegnista, quasi laureato) viene spinto nelle aule al posto del titolare del corso dal titolare del corso e nessuno ha niente da dire (salvo gli studenti in via confidenziale). I giudizi sulla didattica sono ignorati, il curriculum didattico è stato estromesso dalle cose da valutare. Tutto, si capisce, in funzione della modernità e dell’internazionalizzazione!

  8. Vincenzo Boccia é il nuovo presidente di Confindustria. Ecco quale sarà per i prossimi quattro anni la visione e la spinta di Confindustria per l´evoluzione del sistema educativo e per l’università e la ricerca”… Non mancano citazioni di nota alla meritocrazia, ai centri di eccellenza e alle strutture più avanzate – la determinazione delle tasse universitarie, nella selezione di docenti e ricercatori, nell’assegnazione su base competitiva dei fondi di ricerca.
    ————
    Vincenzo Boccia: ecco come sarà la mia Confindustria

    http://formiche.net/2016/03/17/vincenzo-boccia-ecco-come-sara-la-mia-confindustria/

    ————-
    Il capitale umano
    La qualità del nostro capitale umano è cruciale per il rafforzamento della competitività della nostra industria. Non possiamo pensare di affrontare le sfide tecnologiche del futuro senza avere le competenze tecniche.

    Confindustria ha da tempo sviluppato importanti proposte, sapendo che senza migliorare il sistema educativo non riusciremo a restare al passo con il ritmo dell’innovazione richiesta dai nuovi paradigmi tecnologici e industriali. Le nostre priorità riguardano: più alternanza tra scuola e lavoro nei processi formativi, aprendo le porte delle imprese a numeri crescenti di giovani in formazione; il rilancio dell’istruzione tecnica e professionale; lo sviluppo di lauree ‘professionalizzanti’, che rispondano nel contenuto alla domanda di competenze delle imprese; la diffusione nelle scuole della cultura d’impresa; l’affermazione del merito e della competizione come valori fondanti del sistema educativo; un dialogo costante con le scuole.

    Serve un salto nel sistema dell’università e della ricerca, ancora troppo centralizzato, burocratizzato, soggetto a logiche consensuali e spartitorie nell’allocazione delle risorse, che purtroppo sono anche scarse.

    Se si liberassero con decisione le mani ai centri di eccellenza e alle strutture più avanzate – nella determinazione delle tasse universitarie, nella selezione di docenti e ricercatori, nell’assegnazione su base competitiva dei fondi di ricerca – la parte migliore del nostro sistema potrebbe giocare a viso aperto la sua partita tra le migliori istituzioni a livello internazionale. Col tempo, anche le istituzioni più deboli si rafforzerebbero.

    Scuola, Università e Ricerca sono le chiavi di volta del benessere e dello sviluppo

    • Direi che si muove sulla traiettoria di Confindustria che tanto ha già ispirato delle “iniziative” del Governo (anzi, degli ultimi Governi da almeno una quindicina di anni).
      .
      Però certe cose adesso sono dette in modo molto più esplicito. Più che inquietante, terrorizzante. Di Scuola, Università e Ricerca difficilmente resteranno più che rovine fumanti.

  9. Confindustria – che esemplifica bene l’ignoranza, la miopia e il familismo (amorale) dell’imprenditoria di questo sciagurato paese – vuole semplicemente meno scuola, meno istruzione, meno università, meno cultura, meno scienza, meno ricerca, meno pensiero, meno critica, meno libertà, meno democrazia, meno controllo, meno… di tutte le cose che disturbano gli interessi di ‘lorsignori’ come si diceva una volta.
    Per fare un solo esempio, chiedete a chi lavora nella scuola che cosa sia realmente adesso l’alternanza scuola-lavoro appena introdotta dalla ministra di cui chiediamo le dimissioni.

  10. Infatti: sarebbe ottimistico, come scrive Thor, che a loro interessassero solo i soldi di IIT. Si potrebbe pure darglieli e toglierseli dai piedi. A loro interessa fondamentalmente distruggere il sistema liceale, di fronte al quale provano a quanto pare complessi di inferiorità, e quello universitario della ricerca non finalizzata alle applicazioni. Ora si sono insediati nel Ministero grazie al PUN (partito Unico della Nazione) e stanno inoculando veleno nel sistema. I risultati dei loro esperimenti li subiamo noi e tutti coloro che lavorano nell’istruzione.

Questo sito usa Akismet per ridurre lo spam. Scopri come i tuoi dati vengono elaborati.