È possibile trattare dell’Università dal punto di vista del lavoro? È possibile in altre parole discutere delle attuali condizioni di vita e lavoro dell’universitario – ricercatore e docente – occupandosene alla stregua di una forma di lavoro dipendente? No, perché all’accademico è strutturalmente richiesta un’adesione sostanziale alle norme e consuetudini che presiedono al funzionamento del corpo e dell’apparato di riproduzione culturale e sociale di cui è parte, e perché esercita – sempre meno, in verità – una funzione intellettuale non assimilabile ad uno status di lavoro subordinato. , perché l’evolversi della normativa universitaria, e soprattutto della pratica quotidiana, sempre più sembra attribuire all’accademico un ruolo impiegatizio-burocratico a metà strada tra l’insegnante e il quadro/funzionario pubblico. Vale dunque la pena tornare ancora una volta a riflettere sulle trasformazioni che nell’ultimo ventennio hanno investito l’Università, favorendo processi di intensa burocratizzazione, frammentazione delle funzioni e dei ruoli, erosione delle attribuzioni intellettuali a vantaggio di logiche aziendaliste, retoriche meritocratico-valutative, sostituzione delle “competenze” al “sapere”, che si traducono in conformismo culturale e adesione ai modelli sociali dominanti. Pubblichiamo la seconda parte della riflessione di Luca Baldissara.


(segue dalla prima parte)

Cambia l’Università, si trasforma il docente

Dal punto di vista del lavoro cosa produce questa rapida mutazione genetica del sistema universitario?

La citata frammentazione e atomizzazione dell’esperienza accademica innanzitutto genera una diffusa ignoranza tra lo stesso personale docente dei meccanismi di funzionamento del sistema nel suo complesso. E non senza paradossi, per un ambiente in cui la conoscenza e la consapevolezza dovrebbero essere presupposti che guidano l’azione di chi vi opera, e per un gruppo professionale e sociale che in fondo potrebbe ancora percepirsi come una élite che nella cognizione del contesto trova una precondizione necessaria del proprio ruolo. Questa incapacità – e un sempre più rassegnato e difensivo disinteresse – alla piena coscienza di sé e della propria condizione, tanto nel processo lavorativo quanto in quello della riproduzione della conoscenza, risulta dalla convergenza di fattori differenti: intanto, la composizione anagrafica del corpo universitario, giacché molti suoi membri si sono formati e sono entrati nell’istituzione quando ben diversamente connotata era la sua fisionomia e la sua struttura, e la funzione docente posta al centro del sistema; in secondo luogo, la crescente complessità delle funzioni tecniche e amministrative (di governance va di moda dire), con la conseguente segmentazione di ruoli e funzioni, che richiedono un impegno e una specializzazione crescenti, e che di sovente fanno perdere di vista il quadro generale; infine, la diffusa percezione di una perdita netta di status economico e di considerazione sociale dell’universitario, consumatasi all’ombra di una dinamica stipendiale progressivamente penalizzante e del clima anti-intellettuale del nostro tempo, che rappresenta la corporazione accademica come una congrega autistica, avulsa dai problemi del reale, presa solo a spartirsi risorse e posti, privilegiata nel disporre di ampi spazi di non-lavoro e stipendi garantiti. La sommatoria di dati reali e di sensazioni produce un crescente senso di frustrazione e disillusione, che in molti alimenta un’aspirazione a “passare inosservati”, una oppressiva percezione di isolamento sociale, una grigia tendenza ad assolvere al proprio lavoro in forma individualistica e impiegatizia, senza quel capitale investimento aggiuntivo in passione ed entusiasmo, non quantificabile con criteri oggettivi, ma essenziale nella prassi didattica e nella speculazione scientifica. Se queste notazioni fotografano anche solo in parte lo “spirito collettivo”, è difficile immaginare che dall’interno dell’Università possa attualmente venire una significativa riflessione tanto sulle condizioni di lavoro quanto sulla natura dell’istituzione universitaria.

La trasformazione antropologica dell’accademico

Queste considerazioni appaiono particolarmente fondate per l’area umanistica, che, con poche eccezioni, solo nei corridoi universitari può trovare il senso di sé e la propria legittimazione, non avendo rapporti strutturali e sistematici col mondo produttivo e delle professioni. Ad esse varrà accompagnare anche l’osservazione degli effetti del mutato assetto organizzativo dell’Università nel comportare una parallela trasformazione antropologica dell’accademico. Nel senso che sempre più l’universitario non è esclusivamente uno studioso ed un docente, ma è insistentemente chiamato – talora coattivamente, talaltra sulla base di un implicito ricatto fondato sullo scambio tra assunzione di oneri e prospettive di carriera – a svolgere funzioni manageriali e amministrative: le une volte a cercare i necessari finanziamenti alla ricerca, che sempre meno provengono dal pubblico, dallo Stato; le altre rese indispensabili e imprescindibili dalla sempre più pervasiva deriva burocratica suscitata dalla centralizzazione del sistema, dalla moltiplicazione di agenzie e uffici di controllo e certificazione dell’attività accademica, dall’incessante susseguirsi di provvedimenti di “riordino” e riduzione dei costi della pubblica amministrazione (che ne provocano semmai il confuso disordine e spreco di risorse a causa dell’accatastarsi degli uni sugli altri, senza una ratio complessiva e senza l’adeguata conoscenza delle necessità specifiche del settore).

Va cioè delineandosi un nuovo profilo accademico, quello del docente-manager, del docente-amministratore, nella quasi totalità dei casi un professore ordinario, selezionato sulla base della sua passata attività scientifica ed editoriale, ma sempre più caricato ed incaricato di funzioni di governo amministrativo dell’istituzione, che in esse trova alimento per l’illusione e l’ebbrezza della gestione del potere (e di rado qualche reale surrogato di esercizio di esso), trasformandosi via via più rapidamente da docente in funzionario. E non tarderà molto, si può ipotizzare, che queste capacità funzionariali si tramutino in “competenze” a pieno titolo richieste nei curricula: del resto, già compaiono bandi di concorso in cui la destrezza e la disposizione ad attrarre finanziamenti sono valutate tra gli elementi richiesti per la copertura dei posti; e già vi sono giovani candidati ai posti di ricercatore a tempo determinato che nei propri cv quantificano le risorse attratte in ricerche su committenza e contratti sottoscritti nel loro peregrinare tra istituzioni accademiche italiane e straniere. Le strutture, del resto, hanno un crescente bisogno di disporre di personale del genere, le cui capacità scientifiche e didattiche finiscono in secondo piano rispetto alle attitudini a dirigere un progetto, a prendere decisioni importanti, a procacciare fondi (sempre di più vi sono atenei che “offrono” inquadramenti stabili a ricercatori con queste caratteristiche grazie agli incentivanti indirizzi ministeriali, basti pensare alla sistemazione garantita – fuori dagli usuali canali di reclutamento per concorso pubblico nazionali – ai titolari di progetti European Research Council-ERC che portano in dote cospicui finanziamenti).

Si tratta di una inclinazione del tutto nuova del lavoro accademico, destinata ad assumere ulteriore rilievo se non mutano gli attuali orientamenti (e non v’è ragione di sospettarlo), e probabilmente avviata a definire prima o poi una tipologia specifica, se non di ruolo, almeno di profilo della futura docenza universitaria. Da non sottovalutare come questo comporti una trasformazione culturale destinata ad incidere sulla visione dell’Università e sulla pratica quotidiana di governo dell’istituzione universitaria. Perché l’impronta manageriale ed amministrativa non può non imporre uno sguardo teso alla valutazione del funzionamento dell’Università e dei suoi obiettivi in termini di costi/benefici, alla determinazione di parametri aziendalistici di giudizio dell’attività di singoli docenti e di dipartimenti, al passivo e subordinato adeguamento alle disposizioni che si susseguono, a rimodellare l’attività accademica secondo scopi che non coincidono con l’accumulo di conoscenza, la trasmissione del “sapere”, la promozione della ricerca scientifica, la formazione delle giovani generazioni, ma – come qualsiasi apparato che si rispetti – con la propria autoriproduzione. Che si esplica in termini di capacità di attrazione di studenti (innescando una perversa e misera competizione tra atenei, piuttosto che incoraggiandone la capacità di “fare sistema”), di inesausta ricerca di partner pubblici e privati per forme di cofinanziamento della ricerca e dell’assunzione temporanea di personale, di individuazione di canali alternativi di reclutamento (oltre ai citati titolari di ERC, si pensi ai canali d’accesso privilegiati riservati a borsisti Montalcini e Marie Curie, ovvero all’opzione del “rientro dei cervelli”), di scalata delle graduatorie nazionali ed internazionali del ranking di qualità delle Università; tutti obiettivi che concretamente si traducono in energia, tempo e lavoro che gli universitari sottraggono alle funzioni didattiche e di ricerca, le sole che ancora potrebbero attribuire e mantenere un senso costitutivamente fondante al mestiere.

A questo nuovo profilo antropologico di accademico si affiancano le più tradizionali funzioni del ricercatore e del docente. Che, tuttavia, paiono a loro volta progressivamente specializzarsi: il carico d’ore annualmente destinato alla didattica frontale da un docente (120, in molti atenei superato per la scarsità di personale a garantire il funzionamento dei corsi di laurea), cui vanno sommate quelle per la preparazione dei corsi e il tutoraggio degli studenti, finisce col ridurre, e quasi azzerare, il tempo necessario a leggere, aggiornarsi, studiare, articolare progetti e percorsi di ricerca individuali e di gruppo indispensabili a garantire originali, creativi, non ripetitivi contenuti d’insegnamento, secondo il modello humboldtiano di università fondato sull’intreccio tra didattica e ricerca, o, come si sarebbe detto negli anni Settanta, di “didattica come ricerca”.

Il rischio che si profila – in parte è già realtà – è quello di una separazione di queste due dimensioni, tale da condurre ad una proposta didattica in ambito universitario sempre più assimilata alla ripetizione del già acquisito e consolidato, piuttosto che alla sperimentazione e alla scoperta del nuovo. In un’aula universitaria la dimensione creativa del “nuovo” può trarre impulso dalla didattica seminariale, dall’accompagnare gli studenti in ‘cucina’, là dove si inventano ricette e si sperimentano sapori, piuttosto che facendoli sedere al tavolo e servendo loro ossequiosamente il piatto già composto, curando il benessere immediato del cliente invece di spingere ed accompagnare il giovane alla fatica dell’apprendistato, al magistero dell’esperienza, all’imparare facendo, all’apprendimento del metodo sporcandosi e scottandosi sui fornelli. Se una differenza tra la Scuola e l’Università deve rimanere è questa: là si definisce una formazione di base, si acquisiscono conoscenze fondamentali, si struttura un procedimento di studio, si accumula individualmente quanto già accumulato nel tempo dal pensiero scientifico; qui si mette in discussione il già noto, si sperimentano vie nuove alla conoscenza, si affrontano nuove domande e nuove sfide di comprensione che il presente pone, si superano le rigidità dei confini disciplinari, si elaborano nuovi concetti e nuovi metodi.

La nuova pedagogia dell’insegnamento universitario

La “licealizzazione” dell’insegnamento universitario, uno spettro spesso evocato tra colleghi, è il frutto di questo colpo di spada che per via amministrativa ha troncato i fili che legavano didattica e ricerca. Nell’attuale Università il “sapere” e la “conoscenza” sono smontati in competenze, tecniche di apprendimento, acquisizione di capacità. Se ne può avere un’esemplificazione cristallina qualora si leggano i Dublin descriptors, i Descrittori di Dublino, licenziati nel dicembre 2004 da un gruppo informale di esperti di formazione superiore partecipanti alla Joint Quality Initiative, quindi presentati e adottati alla conferenza di Bergen del maggio 2005 nel quadro del citato Processo di Bologna, della costruzione di uno Spazio europeo dell’istruzione superiore. Con tale adozione si prescrive che gli ordinamenti didattici siano formulati in termini di apprendimento dello studente, e non più di insegnamento del docente. L’obiettivo dichiarato è quello di porre lo studente al centro del processo formativo, rovesciando le modalità di organizzazione della didattica dei corsi di studio ed enfatizzando l’importanza dei metodi di verifica dell’apprendimento degli studenti. A tale scopo, i cinque Descrittori di Dublino devono dunque servire ad individuare le conoscenze e abilità da acquisire: knowledge and understanding (conoscenze e capacità di comprensione); applying knowledge and understanding (utilizzazione delle conoscenze e capacità di comprensione); making judgements (capacità di trarre conclusioni); communication skills (abilità comunicative); learning skills (capacità di apprendere).

Chiunque vada a leggersi i programmi degli insegnamenti nei siti dei corsi di laurea potrà rendersi conto che tale pedantesco pedagogismo nella pratica si traduce nello svuotamento del contenuto e del merito di ciò che si insegna (il cosa), posto in secondo piano rispetto alle fantomatiche “tecniche” di apprendimento (il come), dunque nell’azzeramento delle specificità disciplinari e nell’elusione della peculiare singolarità di ogni originale via d’accesso concettuale e metodologica alla conoscenza di sé e del reale. Né vada sottovalutato l’incentivo indiretto alla de-responsabilizzazione dello studente che ne deriva, poiché nella prassi l’accento va spostandosi da ciò che spetta allo studente di fare in relazione al proprio ruolo discente, dal compito di studiare, al dovere del docente di facilitare e accompagnare in ogni modo possibile lo studente nell’apprendimento, di conseguenza nella responsabilità del professore se tale percorso non si compie in modo soddisfacente.

Oggi è ad esempio ritenuto del tutto normale, dovuto (nel senso che questo è ciò che lo studente chiede e si aspetta), che un docente fornisca al laureando una bibliografia esaustiva della tesi, piuttosto che, dopo indispensabili indicazioni d’avvio e colloqui periodici, sia il laureando stesso a cercare ulteriori riferimenti, a inventarsi intrecci tra studi e ricerche, a individuare tragitti di approfondimento e innesto di metodi ed interpretazioni. Il sapere disciplinare si rappresenta così come qualcosa di conchiuso, di già dato, che il docente consegna chiavi in mano allo studente (versione particolare di consumatore, che va “soddisfatto o rimborsato”), e non come un processo dinamico di perenne costruzione e rinnovamento, di elaborazione e rielaborazione, in cui docente e discente, nella consapevolezza delle diverse posizioni e dei differenti ruoli, collaborano e compartecipano, l’uno imparando un metodo ed acquisendo un’esperienza, l’altro misurandosi con un punto di vista e uno sguardo che possono anche suggerire nuove domande e nuovi approcci, tali da spazzar via la polvere che tende nel tempo ad accumularsi sopra la cassetta degli attrezzi disciplinari.

In tal modo, peraltro, non solo si impoverisce la didattica universitaria, in un processo a catena, dove il lamentato inaridimento complessivo della formazione scolastica si accompagna ad un depauperamento contenutistico dell’insegnamento accademico (e sarebbe interessante un’analisi intrecciata tra quanto accaduto nella scuola a partire dai Novanta e quanto occorso all’Università nell’ultimo ventennio almeno). Ma si erode molecolarmente e lentamente la ricerca stessa: un docente la cui valutazione – oggi un totem amministrativo-moralistico ideologico e astratto – è fondamentale per la sua carriera quanto per la struttura in cui opera, e il cui tempo per studiare e scrivere è sempre più ridotto da oneri amministrativi e didattici, tenderà ad ovviare con ricerche circoscritte e settoriali, meno impegnative e più rapidamente traducibili in scritti che ne mantengano elevati gli standard produttivi (che garantiscono finanziamenti individuali e strutturali), cioè la quantità di saggi e volumi pubblicati in un determinato arco temporale secondo i requisiti fissati normativamente dall’Anvur ed enti consimili, ispirati ad una sorta di “razzismo editoriale”, che pretende di stabilire a priori quale forma di saggio sia scientificamente accettabile e ammissibile, e quale no, in quali sedi pubblicare e quali evitare. Laddove i descrittori Anvur riflettono il medesimo formalismo dei descrittori di Dublino, svuotando il contenuto e il merito della ricerca scientifica a favore del suo presentarsi in abito da cerimonia, cioè in vesti tali da rispettare criteri rigorosamente formali ed astratti (quanto ci sarebbe da dire al riguardo sulla pratica del finanziamento a progetto, secondo schemi che d’un canto favoriscono ipotesi di indagine autoevidenti ed autodimostrate – dunque scientificamente sterili – e dall’altro alimentano l’idea che la ricerca debba dichiarare la propria utilità e ricaduta, “servire” a qualcosa, essere finalizzata ad obiettivi stabiliti a priori). Con il risultato che l’omologazione conformistica e la scarsa originalità creativa rischiano di divenire il tratto distintivo della ricerca promossa dalle nostre Università.

E se possiamo ritenere che, nonostante queste linee di tendenza, vi sia la capacità di mantenere livelli qualitativi alti in alcuni settori e contesti della ricerca, ciò è dovuto in parte alla resistenza di alcune strutture, anche per le pregresse condizioni favorevoli alla ricerca in alcuni atenei con spiccate vocazioni in specifici settori e solide strutture di contesto (laboratori, biblioteche), in parte alla resistenza individuale di colleghi che rinunciano a priori a essere parte attiva nella c.d. governance (anche eventualmente pagando un costo in termini di carriera), magari perché inseriti in corsi di laurea magistrali fortemente specializzati (quindi con un numero contenuto di studenti, spesso molto motivati e con una preparazione superiore al livello medio dei coetanei) o perché titolari di insegnamenti specialistici, e non generalisti, in un corso di laurea triennale.

Esiste ancora l’Università?

Il funzionario, l’insegnante, il ricercatore: tre profili, ciascuno gerarchicamente strutturato, che gli ordinamenti pretendono incarnati nella stessa persona e che l’attuale sistema nella quotidiana concretezza va invece segmentando e separando, con danno alle strutture, alle carriere, alla ricerca scientifica, ai percorsi di formazione.

La situazione sanitaria provocata dal Covid-19 e la ormai lunga stagione della didattica a distanza, con la sostanziale chiusura di ogni spazio di socialità in ambito universitario, hanno enfatizzato e accelerato i processi di trasformazione qui delineati per sommi capi. La burocratizzazione e l’affermazione del profilo funzionariale del personale accademico si è manifestata nella moltiplicazione di riunioni su piattaforma per immaginare soluzioni atte a prevenire ogni possibile situazione emergenziale, e nell’accentuazione delle funzioni amministrative di direttori di dipartimento, delegati dei direttori, presidenti o coordinatori dei corsi di laurea, e via dicendo, che hanno visto dilatarsi a dismisura il carico degli oneri di organizzazione del sistema.

L’individualismo autarchico del docente si è estrinsecato appieno davanti allo schermo del computer verso cui rivolgeva la propria lezione, incerto della presenza e dell’ascolto di coloro che si celavano dietro iniziali del nome e cognome dello studente su sfondo nero. La rapida – e per certi versi sconcertante – riconversione generalizzata dall’aula al cavo dell’insegnamento si è accompagnata alla perdita del senso di unicità della lezione in presenza; la singolarità della prestazione intellettuale e teatrale del docente, tale per cui nessuna lezione è mai uguale ad un’altra, e il dialogo sempre differente tra la platea e il celebrante, ha lasciato il posto alla sensazione di essere approdati anche all’Università “nell’epoca della riproducibilità tecnica” del sapere, talché si è fatto largo il timore che potremmo essere sostituiti dalla registrazione di noi stessi riprodotta all’infinito, o almeno per molti anni accademici a venire. E il ricercatore si è addormentato preoccupato di risvegliarsi, in una metamorfosi kafkiana, con il profilo del funzionario o dell’insegnante virtuale.

Su tutto è prevalso il senso di isolamento: non solo gli studenti sono stati colpevolmente e irresponsabilmente rinchiusi nelle loro camerette, più o meno confortevoli, ma anche i docenti nelle loro case, magari a disputarsi la stabilità della connessione con i conviventi, oppure occupando, come spesso si è visto nelle nostre riunioni, proprio la cameretta del figlio studente, rivelata dallo sfondo di poster di calciatori o cantanti, ovvero di pelouche, tracce di un recente passato infantile o di un presente adolescenziale. A questo senso di isolamento, manifestazione esistenziale del processo di individualizzazione e frammentazione delle mansioni accademiche, si è associata la percezione dell’aumento del carico di lavoro: nella lezione a schermo non si interloquisce con lo sguardo silenziosamente interrogativo (o talora assopito) dello studente, che impone di tornare e ritornare su determinati passaggi, di spiegarsi meglio e più incisivamente. No, si tende a rendere più dense le lezioni, ricorrendo a più materiali preparatori e di accompagnamento, srotolando un filo logico fitto di richiami e rimandi. E la giornata non inizia e non finisce, semplicemente continua. La dimensione spazio/temporale salta, non c’è soluzione di continuità, solo la lezione da preparare e da tenere, le mail dei colleghi e degli studenti da smaltire, la posta con gli uffici amministrativi da evadere, la prossima riunione da raggiungere su Teams o Meet, il prossimo studente da ricevere su Skype, il prossimo webinar da ascoltare su Zoom, e così via.

E qualcuno inizia a chiedersi se vi sia davvero bisogno dell’Università come luogo fisico di socialità, spazio di una comunità della conoscenza, habitat del processo di formazione e di conquista della consapevolezza critica di se stessi, della realtà, del presente. In fondo, se si tratta di acquisire competenze da immettere sul mercato del lavoro, non si può forse trasmetterle attraverso i computer, farsi raggiungere da esse direttamente a casa invece che rincorrerle per aule e biblioteche, sale studio e dipartimenti? Forse che l’aumento degli iscritti all’Università in questo 2020/21 non è anche un segno di questa prospettiva, apparentemente democratica e concretamente selettiva? E forse che per i rettori non sarà più facile affrontare il cronico problema delle aule ricorrendo alla didattica blended o mista, in presenza e simultaneamente in streaming?

A rischio di venire rubricati tra gli apocalittici (e così non ci sentiamo), vien da interrogarsi se il Covid-19 e la DAD non abbiano un fornito un vettore di sublimazione ai processi già in corso di burocratizzazione, centralizzazione, sostituzione delle competenze al sapere, impiegatizzazione del lavoro accademico, omologazione e standardizzazione della ricerca. Vien insomma da chiedersi: ma l’Università – almeno come l’abbiamo conosciuta sino alla fine del Novecento – esiste ancora? O in un prossimo futuro, come qualcuno pare ventilare, seguiremo corsi di formazione superiore su Facebook o li acquisteremo su Amazon o Ebay? O forse, più realisticamente, arriverà qualche collega o rettore più di altri capace di interpretare lo spirito dei tempi, e proporrà con successo una partnership virtuosa tra l’ateneo e Amazon per un corso di laurea cogestito in Umanesimo digitale e scienze del commercio on line, magari presieduto da qualche illustre cervello cattedratico di fama mondiale rientrato in Italia da una prestigiosa istituzione accademica straniera in cima alle graduatorie dell’Academic Ranking of World Universities.

[Da qualche parte nell’etere, gennaio 2021]

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2 Commenti

  1. Ringrazio Luca Baldissara per la puntuale e tragica descrizione del passato, del presente e del futuro dell’università italiana, ricordando però che troppi professori sono mandanti, esecutori ed alfieri del regime presentato sia nelle università in cui lavorano sia nel Parlamento dove sono eletti.

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