In questo seconda parte della riflessione dedicata all’esame del PNRR e delle Linee Guida del ministro dell’Istruzione, affrontiamo il tema di come si intenda conciliare la professionalità docente con la nuova scuola, tecnocratica e totalmente subordinata alle logiche economiche, in cui evidentemente non c’è bisogno di avvalersi della preparazione culturale e dell’autonomia di pensiero degli insegnanti. E che per piegarne la resistenza, in vista di una minorazione professionale del loro ruolo, prevede tre strategie. Innanzitutto: essenzializzare di molto la preparazione dei futuri docenti, attraverso una drastica semplificazione dei percorsi universitari, nei quali, stando alle intenzioni del PNRR, i primi tre anni sarebbero dedicati solo a una formazione di carattere generale. Ad una preparazione iniziale, presumibilmente di debole livello, farebbero poi seguito continui corsi di formazione, la cui gestione vede protagonisti soggetti istituzionali come INDIRE e INVALSI. Tali corsi, che immaginiamo concentrati su contenuti didattico metodologici, sarebbero poi agganciati ad una nuova progressione di carriera docente. Infine, una riforma degli organi collegiali finalizzata a porre termine a quel confronto collettivo e democratico concepito con i Decreti delegati e già depotenziato negli anni dall’ampliamento dei poteri dirigenziali e dagli adempimenti omologanti imposti dal Sistema Nazionale di Valutazione. Con buona pace dell’articolo 33 della Costituzione.


Risulta evidente che lo stravolgimento della vita scolastica prevista dalle azioni del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza appena commentate non può reggersi senza un mutamento radicale della funzione docente. E poiché da lungo tempo i docenti hanno chiaramente mostrato in buona parte la loro contrarietà a tali trasformazioni, intuendone il carattere regressivo e le conseguenze negative per l’emancipazione culturale degli studenti, è evidente che il loro ruolo va drasticamente ridimensionato. Si tratta di un progetto di lunghissima data, che ha significativi precedenti. Ancora una volta però, nei documenti che stiamo esaminando, e in particolare nelle Linee guida, assistiamo a un salto di qualità nel campo delle intenzioni, che è bene avere presente, se si intende almeno tentare di opporre un minimo di resistenza e allargare il dibattito a settori dell’opinione pubblica i quali, debitamente informati, potrebbero manifestare la loro solidarietà agli insegnanti e la loro preoccupazione per il destino della scuola.

Il PNRR contiene già delle informazioni molto chiare: la necessità di mutare la fisionomia professionale del docente fa seguito alle pagine dedicate alla auspicata riforma dell’Università. Questa Istituzione è stata effettivamente altrettanto colpita in questi anni quanto la scuola pubblica; anzi, un primo passo decisivo verso una politica di de-culturizzazione si verificò innanzitutto con la scelta berlingueriana della formula 3 + 2. In alcuni casi -in particolare per le facoltà ad indirizzo umanistico- l’aumento del numero di esami, l’obbligo di completare il percorso nei tempi previsti per evitare dure penalizzazioni economiche (tasse universitarie per gli studenti, riduzione di fondi per gli atenei) ha portato a vivere lo studio spesso in forma non meditata, non potendosi concentrare adeguatamente su alcuni testi, favorendo il ricorso frequente a materiali sintetici per tenere il passo e velocizzare un apprendimento, per forza di cose più superficiale.

In ogni caso, per la sua natura specialistica, il percorso di studi universitario non poteva più di tanto essere modificato, ma semmai eccessivamente semplificato; con l’aggiunta di seminari, laboratori didattici,  o qualsiasi attività dimostrasse come anche in quei luoghi si coltivino le soft skills, si stringano contatti con stakeholders esterni con l’intento, in alcuni casi al limite della artificioso, di evidenziare l’esistenza di un legame diretto tra il percorso di studi  e la ricerca di un esito professionalizzante.

Nel PNRR c’è però un ambizioso progetto di trasformazione del percorso triennale veramente preoccupante; se nella scuola superiore si vuole di fatto introdurre un progetto di de-liceizzazione (la difesa dell’istituzione Liceo, secondo i riformatori- sarebbe prova di un atteggiamento reazionario), nel primo triennio dell’Università si vuole annullare quanto più possibile la caratterizzazione disciplinare dell’indirizzo scelto. In base all’idea che «le sfide poste dalla modernità […] richiedono, oltre alla specializzazione, conoscenze sempre più ampie»[1]:

«occorre mantenere una apertura nei primi tre anni di università per abbracciare il sapere in modo più ampio e consentirne una specializzazione durante le lauree magistrali (MSc) o i dottorati (PhD). A questo proposito, la presenza di programmi di studi vincolati da un sistema di debiti formativi basato su settori disciplinari stretti non permette questa ampiezza nel corso delle lauree triennali

 Ovviamente

«l’obiettivo è di rimuovere i vincoli nella definizione dei crediti formativi da assegnare ai diversi ambiti disciplinari, per consentire la costruzione di ordinamenti didattici che rafforzino le competenze multidisciplinari, sulle tecnologie digitali ed in campo ambientale oltre alla costruzione di soft skills».

In pratica, i primi tre anni di Università sarebbero una sorta di grande Liceo, dove recuperare gli elementi di cultura generale persi con la riforma delle scuole secondarie di II grado; e lo studio specifico della disciplina legata alla facoltà scelta, destinato ad essere approfondito nel corso della laurea magistrale, o addirittura durante il percorso di dottorato.  Che non ci sia in questo percorso nessuna volontà di coltivare una effettiva acquisizione di un sapere solido e specialistico, bensì un contenuto uniforme di carattere generalista salta agli occhi anche da quell’insieme di obiettivi generici dichiarati, che mette insieme tutto e il contrario di tutto, e che compare alla fine del passo citato. Non è difficile giustificare il passaggio da questa ricercata trasformazione dell’Università a quanto viene scritto subito dopo a proposito della formazione dei docenti in servizio.

Sorge però spontanea una domanda: se nei primi tre anni si affrontassero solo tematiche generali, e se nei successivi due ci si dedicasse alla preparazione della professionalità docente, quando il futuro insegnante potrebbe acquisire conoscenze adeguate alla disciplina da insegnare, anche se inserita in percorsi multidisciplinari più vasti?

 

1. La formazione docente per combattere il “cronico mismatching” domanda-offerta

Prima di entrare nel merito, conviene chiedersi ancora una volta per quale motivo una trasformazione così delicata debba rientrare -ed essere prevista nella sua articolazione in maniera tanto minuziosa- in un documento che deve stabilire criteri di spesa. Ovviamente -ci risponderebbero gli estensori del documento- perché dalla trasformazione professionale del docente dipende il futuro sviluppo economico del Paese, in quanto il “nuovo” insegnante imparerebbe finalmente a trasmettere quelle competenze richieste dal mercato del lavoro, il quale sembrerebbe, in questa immagine idilliaca, pronto a offrire numerose opportunità a un gran numero di soggetti, che non trova.

Abbiamo già altre volte messo in discussione questo arbitrario nesso tra trasformazione dei curricoli e sicurezza di un futuro successo economico. Eppure -si legge- l’anno di prova dei docenti dovrebbe venire rafforzato

«secondo modalità innovative […] mediante una più efficace integrazione tra la formazione disciplinare[2] e laboratoriale. Ovviamente, a questo anno di formazione, che permetterà l’ingresso a scuola di docenti debitamente uniformi ai nuovi paradigmi, si affiancherà un «sistema di formazione in servizio» teso a mutare l’atteggiamento dei docenti attualmente presenti a scuola. Fra l’altro, si pretende che con questa innovazione della formazione permanente si potrà «affrontare il cronico mismatching territoriale». 

Ancora una volta le ragioni di questo nesso appaiono quanto mai oscure; ma è bene un attimo rifletterci, in quanto il riferimento al mismatching è un altro dei “mantra” che si ripresentano frequentemente nel PNRR, e vorrebbe rappresentare uno di quei dati probanti, oggettivi, che imporrebbero un mutamento radicale e della scuola e della didattica. Sul carattere strumentale del riferimento al mismatching leggere, ad esempio, una significativa analisi qui o qui.

Se così fosse, tuttavia, non si spiegherebbe la seguente affermazione, sempre contenuta nel PNRR, che risulta invece una palese contraddizione:

«In Italia si registra una ridotta domanda di innovazione e capitale umano altamente qualificato da parte del mondo delle imprese, a causa della prevalente specializzazione nei settori tradizionali […] e dalla struttura del tessuto industriale […] da cui deriva una maggiore propensione a contenere i costi e una limitata cultura dell’innovazione».

Dunque qui sembra che la responsabilità di una generalizzata assunzione dei nostri studenti dipenda più dalle caratteristiche del tessuto produttivo, piuttosto che dall’incapacità della scuola di formare persone di cui ci sarebbe richiesta in grande quantità («forte domanda di professionalità in termini di competenze manageriali, scientifiche e di elevata specializzazione tecnica»).

È bene sottolineare queste contraddizioni, in quanto è sulla base di tali ragionamenti che si intende cambiare radicalmente la funzione docente e quindi inserire pratiche di formazione obbligatoria orientate proprio a questo fine.  Sono state fatte in questi anni varie ipotesi, sulla struttura cui spetterebbe la responsabilità della formazione (escludendo di fatto la gestione della stessa da parte dei docenti), e anche sulla configurazione giuridica della figura docente (con rispettive logiche di gerarchizzazione interna, legata a premialità di ordine stipendiali).

3. La formazione in servizio come disciplinamento in itinere

Nei documenti che stiamo esaminando si prevede innanzitutto l’istituzione di un «organismo qualificato», la Scuola di Alta Formazione, dal nome altisonante, la cui  gestione (INVALSI, INDIRE) rivela fin da subito l’impronta metodologico – didattica.

Si tratta in altri termini, come abbiamo scritto più volte, di un’azione di disciplinamento che attacca direttamente i contenuti dell’articolo 33 della Costituzione. Azione di disciplinamento che, da una parte, cerca di attrarre parte della componente docenti con la promessa di una gratificazione stipendiale tutta da quantificare, purché ci si adatti completamente alle nuove direttive; dall’altra, nella consapevolezza di una ragionevole resistenza a far proprie, come fossero verità assolute, procedure didattico-pedagogiche discutibili,  con un ricorso chiaramente tendente alla coercizione; potenziando -come in parte già avvenuto- i poteri del Dirigente scolastico, che dovrà dare prova di «leadership educativa», nonché di capacità «organizzativa e gestionale». Quali, in particolare, le responsabilità del Dirigente? Far sì che le scuole siano «poste nelle condizioni di poter erogare servizi adeguati»[3], espressione già di per sé molto indicativa, con tanti saluti alla scuola inclusiva e “affettuosa.

Si tratta di una cessione di gestione e contenuti all’esterno, in nome di interessi che con la formazione degli alunni ben poco hanno a che fare.

Ovviamente, per poter realizzare questo programma, «la prima condizione […] è che ogni istituzione possa contare sulla presenza di un suo dirigente scolastico». Che si tratti di una funzione immaginata in chiave autoritaria, sul modello di gestione aziendale, lo si capisce poco dopo:

«Tali figure sono fondamentali per la qualificazione dell’azione amministrativa in campo educativo, per le funzioni di supporto alla formazione, innovazione e ricerca, per le azioni di monitoraggio, consulenza e accertamento, per la valutazione e il miglioramento del sistema nazionale d’istruzione».

Un ruolo, dunque, fortemente condizionante del Dirigente Scolastico che finora è stato in parte contrastato in diverse scuole, laddove è ancora presente una forte consapevolezza dei propri diritti da parte del Collegio dei Docenti.

Proprio per tale motivo, e questa ci sembra la novità più importante contenuta nelle Linee guida, è prevista la riforma degli organi collegiali, ponendo fine alla democrazia effettiva presente nelle scuole attraverso i Decreti delegati. Sono questi che ancora consentono ai docenti di operare resistenza, e che -intelligentemente, dal punto di vista dei riformatori- si vogliono sostanzialmente bloccare nelle loro prerogative di governance, facendone un docile strumento dell’uniformità educativa e pedagogica che si vuole imporre ai docenti. Vediamo in quale modo furbo il testo dice e non dice, nasconde la sostanza autoritaria delle intenzione con un linguaggio che sembra dire l’esatto contrario:

«All’autonomia [degli organi collegiali] deve affiancarsi la solidarietà e la responsabilità»

dove per solidarietà si intende il piegarsi alle richieste degli stakeholders esterni – poco più avanti richiamati – o degli standard valutativi, come vedremo nella successiva parte della nostra analisi; questo in nome di un interesse collettivo che certo i docenti non hanno diritto di limitare, tanto più per rivendicazioni di carattere corporativo; e per responsabilità si intende invece la rinuncia alle proprie intenzioni pedagogiche, l’allineamento  al pensiero unico (collegiale e ministeriale) in nome del diritto degli studenti al successo formativo, considerato tale in nome delle richieste dell’apparato produttivo. Solidarietà infatti significa «porre le scuole al centro delle dinamiche territoriali, come motore della crescita culturale della comunità»; inoltre, le decisioni saranno poste insindacabilmente sotto le lenti della procedura oggettiva del Sistema nazionale di valutazione.

 

4. Eteronimia, spacciata per autonomia

Insomma, in questa scuola dell’autonomia e dei territori gli insegnanti diventeranno figure eterodirette, che dovranno applicare contenuti e metodi decisi altrove, imposti in modo assertivo da organi collegiali la cui autonomia decisionale -come abbiamo visto- risulterebbe fortemente limitata.

Ma a creare ulteriori e definitivi vincoli[4], sono introdotti i «patti educativi di comunità». Un punto che -come abbiamo insistito in altre occasioni– ritorna con una frequenza ossessiva in tutti i documenti che fanno riferimento al ministro e alla sua equipe di lavoro. Perché la scuola sia «condivisa», espressione che in realtà serve per mettere in discussione la libertà d’insegnamento e consegnare il processo di formazione a soggetti esterni che lo gestiranno piegandolo ai propri interessi, deve attuare un patto comunitario, costruendo «reti e patti con gli stakeholders». Il progetto educativo sarebbe il frutto di una collaborazione totale dove interverrebbero «le famiglie, gli educatori e tutti gli attori del territorio»

che

«devono contribuire a concertare il progetto culturale ed educativo della scuola rendendosi disponibili a collaborare con i dirigenti e gli insegnanti […] per far sì che il mondo entri nella Scuola e la Scuola vada nel mondo».

Ovviamente, per dare a questa confusa commistione un alone progressista, si citano «le istituzioni locali, le organizzazioni produttive e sociali, l’associazionismo, il volontariato e il terzo settore» per «raccordare l’educazione formale con quella non formale ed informale». Come si nota, un linguaggio opaco, dietro al quale si registra vaghezza di idee, dove di concreto c’è la volontà iconoclasta di distruggere la comunicazione culturale, di impedire la formazione del sapere critico per sostituirle -pensando in questo modo di adescare quella che scioccamente viene ritenuta una naturale indolenza negli allievi- con un insieme di attività sportive, teatrali e musicali le quali non potranno offrire che uno scarso contributo formativo.

Sappiamo in realtà, perché il PNRR lo afferma chiaramente, che l’unica autentica preoccupazione è ridurre la scuola a una protesi obbediente e priva di qualsiasi anima alternativa del modello produttivo vigente, con le sue spietate regole del mercato del lavoro. Ciò a cui si mira, infatti, è «innalzare il potenziale di crescita del sistema economico» per «un più efficace livello di collaborazione tra la ricerca pubblica e il mondo imprenditoriale».

 

 


[1] Conoscenze di carattere generale che, aggiungiamo noi, con la mortificazione del percorso della secondaria superiore a pura laboratorialità senza reali presupposti conoscitivi, sarebbero ovviamente assenti.

[2] Lecito chiedersi qui come il docente ne possa avere una, se l’Università si trasformerà nel senso sopra ricordato.

[3] Linee programmatiche del Ministero dell’istruzione, p.15.

[4] Non a caso nelle Linee guida questo riferimento è subito successivo a quello relativo alla riforma degli organi collegiali.

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1 commento

  1. Questa è l’analisi più importante che si possa leggere, oggi, sulla scuola e il pericolo mortale in cui si trova. Al netto di tutta la paccottiglia introdotta negli ultimi anni dai vari riformatori, il docente rimane la figura assolutamente centrale della scuola: il docente, come sanno tutti coloro che sono andati a scuola, semplicemente è la scuola. Ma se i docenti attuali (con gli studenti, e i genitori, e in generale i cittadini consapevoli) non si daranno una svegliata, rapidamente, e reagiranno, saranno gli ultimi degni di questo nome.

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