Educazione democratica: cos’è e come si realizza

Pubblichiamo il testo dell’intervento di Christian Laval, tenuto nella settimana della sociologia, all’Università Suor Orsola Benincasa di Napoli, in occasione della presentazione del suo ultimo libro, scritto insieme a Francis Vergne: Educazione democratica, la rivoluzione dell’istruzione che verrà. Il libro, uscito in Francia nel 2021, è appena stato tradotto e pubblicato per NOVALOGOS. 

Qui i link al video dell’intervento e qui il link al libro.

Introduzione

Non dobbiamo più mentire a noi stessi sui tempi in cui viviamo e sulla grande biforcazione che ci attende: o abbandoniamo il nostro modello economico, o proseguiamo nella catastrofica distruzione dell’ambiente naturale e sociale.

La domanda principale del tempo presente dovrebbe essere quale società e quale forma di vita dobbiamo necessariamente sostituire agli attuali modelli di produzione e consumo e, quindi, quale tipo di educazione dobbiamo adottare per preparare i futuri adulti a tale completo cambiamento di stile di vita, di lavoro, di legami sociali, di istituzioni politiche.

Se è necessaria una rivoluzione sociale, economica ed ecologica, allora dobbiamo chiederci quali implicazioni e forme debba assumere l’azione educativa, così fondamentale per il futuro. Questo è il senso del libro Educazione democratica: non c’è tempo da perdere per ridefinire un nuovo modello di educazione che corrisponda a una società vivibile e desiderabile e a una Terra abitabile in futuro, ma che forse, soprattutto prepari coloro che la vivranno e la abitano oggi a controllare democraticamente il proprio destino.

Spetta agli educatori preoccuparsi del mondo che lasceranno ai bambini di oggi, ma allo stesso tempo preoccuparsi dei bambini che lasceranno al mondo di domani. Perché questi ultimi, crescendo, lo avranno presto in custodia, in condizioni che sappiamo essere molto peggiorate. Per gli educatori, la responsabilità per il mondo inizia con la responsabilità per l’educazione dei bambini e dei giovani.

Un bambino di dieci anni avrà quarant’anni nel 2050 e settanta nel 2080. Come sarà la sua vita, quale sarà il suo ruolo e la sua parte nella vita sociale, quale controllo avrà sugli eventi, se non è stato abituato nei prossimi anni ad affrontare la realtà, se non ha le armi intellettuali, se non ha la volontà, se non ha la preoccupazione per la solidarietà e l’esperienza acquisita della vita democratica che gli permetteranno di cambiare la società? Dobbiamo pensare senza indugio a quale tipo di cittadino debba essere il futuro membro della società e il futuro abitante della Terra, e iniziare il prima possibile a introdurre cambiamenti indispensabili nelle istituzioni del sapere, anche se i margini di azione sono ridotti nella scuola come oggi.

In altre parole, il grande problema per noi oggi è lo scopo sociale e politico dell’educazione.

Il futuro comanda l’azione presente e lo scopo ha la precedenza su ogni altra considerazione. La società desiderabile del futuro è la prospettiva che deve guidarci nella trasformazione dell’istruzione.

Rendere vivibile la società e abitabile la Terra nel XXI secolo significa che non possiamo più educare come abbiamo fatto nell’era industriale, durante i trenta anni gloriosi, e soprattutto come facciamo tuttora sotto il dominio di valori già completamente superati, come la competitività, la redditività e persino la sovranità nazionale.

Il dramma è che non c’è alcuna indicazione che oggi ci stiamo muovendo nella direzione di un tale cambiamento. Ad esempio, in Brasile, negli Stati Uniti, in Australia e anche in Europa si nega con rabbia la distruzione del clima.

Ancora più profondamente e più in generale, oggi assistiamo alla combinazione di due forze e due logiche che sono ostili sia alla conoscenza ecologica sia all’attività democratica.

Da un lato, le forze e le logiche neoliberali sono ancora presenti e attive. Spingono per la  mercificazione ? delle istituzioni scolastiche e universitarie, per la subordinazione dei contenuti cognitivi e delle pratiche educative all’imperativo della competizione e dell’accumulo di capitale. In una parola, l’istruzione formale rimane ovunque sotto la pressione della logica predominante dell’accumulazione del capitale.

D’altra parte, l’istruzione è attaccata quasi ovunque da forze e logiche reazionarie, che ripristinano le gerarchie tradizionali e i valori nazionalisti. Nel campo dell’istruzione, come altrove, ma forse più che altrove, l’educazione è minacciata da una doppia offensiva neoliberale e autoritaria, che in molti casi sono  la stessa cosa.

L’ideologia reazionaria e nazionalista ha riempito il vuoto di significato che la  tecnocrazia ha imposto. Lo scopo puramente economico, la formazione del capitale umano individuale, non è sufficiente a fornire una visione collettiva coerente e desiderabile. Il tecnicismo ha favorito il ritorno di un’ideologia nauseante e antidemocratica portata avanti dall’estrema destra.

La questione della scuola è sociale e politica. Non si tratta di esperti di pedagogia o di gestione. È una questione che riguarda il futuro della società, e quindi riguarda la scelta della società che vogliamo.

Che cosa intendiamo per educazione democratica?

In sociologia dell’educazione si tende a parlare di “democratizzazione” delle scuole quando esse si rendono accessibili alle classi lavoratrici. Questo è un aspetto importante, necessario e indispensabile, ma non sufficiente a definire un’educazione democratica. La scolarizzazione di massa non è sufficiente a definire un’educazione democratica come la intendiamo noi. Un’educazione democratica deve porsi un obiettivo molto più ambizioso del semplice aumento del numero di alunni, deve puntare a ridurre drasticamente le attuali disuguaglianze nel trattamento degli alunni e nelle condizioni di apprendimento a seconda del luogo di residenza, del tipo di scuola e della formazione ricevuta.

È giunto il momento di dire che i progressisti sono spesso caduti in una trappola, che consisteva nel credere e far credere che la democratizzazione della scuola fosse il modo migliore, o addirittura l’unico modo, per democratizzare la società.  Questa trappola è ciò che chiamiamo “scuolacentrismo”.  È una deviazione dal socialismo che è servita per decenni come alibi per la rinuncia della sinistra a cambiare davvero la società, cioè a rovesciare la struttura di classe.  In poche parole, si tratta di un’ideologia sostitutiva, che vede la scuola come l’istituzione che, da sola e con i propri mezzi, è in grado di modificare la struttura sociale parificando le possibilità di accesso alle posizioni sociali più elevate. Il movimento socialista, in generale fino al 1914, aveva denunciato le illusioni della “meritocrazia”. Ma nel corso del XX secolo abbiamo assistito alla conversione di gran parte delle forze della sinistra sindacale e politica, per non parlare di una parte degli “accademici specialisti della scuola “, all’idea che ci potesse essere una “scuola giusta” in una società di classe a condizione che si cambiassero i metodi pedagogici, si ridefinissero i curricula, ecc. In altre parole, bastava cambiare la scuola per cambiare la società.

Questo scuolacentrismo porta a effetti boomerang, ad  un’accusa alla scuola e agli insegnanti, e allo stesso tempo a una sorta di assoluzione delle forme di dominio e sfruttamento nella società.

Riteniamo che sia necessario tornare a una politica educativa non scolarista. Possiamo e dobbiamo lottare per una maggiore uguaglianza, per quanto possibile, pur essendo perfettamente consapevoli che nessuna “scuola giusta” può avvenire in una società disuguale, il cui funzionamento si basa sulla vittoria dei più forti economicamente e culturalmente.

In altri termini, i progressi decisivi che possono mettere in causa i  meccanismi della riproduzione sociale nella e per la scuola, non possono  avvenire senza una profonda trasformazione dei rapporti sociali, soprattutto nel campo del lavoro. Occorre smettere d’isolare la «questione scolastica» dalle altre dimensioni del sociale e del politico. È a questo che dovrebbe servire la sociologia![1]

Lo scarto fra «massificazione» e uguaglianza reale di condizioni non è il solo modo di interrogare le relazioni tra scuola e democrazia. La sociologia dell’educazione non si è abbastanza occupata di quella che con John Dewey definiamo l’esperienza democratica che le nuove generazioni devono fare a scuola ; con esperienza democratica, intendo la preparazione, vissuta e consapevole, alla vita democratica nella società.

L’acquisizione della più ampia conoscenza possibile è indispensabile per l’homo democraticus, il cittadino del futuro. La conoscenza è ovviamente una condizione necessaria per partecipare alla vita democratica, ma non è sufficiente. L’educazione stessa deve anche preparare alla vita democratica, facendo in modo che l’acquisizione delle conoscenze scolastiche sia inseparabile dalla pratica scolastica della democrazia nelle forme più diverse: introduzione al dibattito scientifico, esperimenti di discussione razionale di temi di attualità, auto-riflessione del gruppo di alunni su se stessi, trasformazione delle regole di vita nella classe e nella scuola, o l’invenzione da parte di alunni e insegnanti di nuove istituzioni. In poche parole, la vera democrazia si impara facendo. Il famoso “learning by doing” riguarda anche e forse soprattutto la democrazia.

L’educazione democratica del futuro deve essere costruita, e per farlo è necessario definire le aree prioritarie di trasformazione, in un approccio che chiamiamo “sistemico”. È attraverso una combinazione di cinque principi che raggiungeremo questo obiettivo collettivamente.

1. Garantire istituzionalmente la libertà della conoscenza

La prima priorità è difendere o riconquistare la libertà che è essenziale per la produzione e la diffusione della conoscenza. L’educazione democratica è erede dell’Illuminismo e deve rimanere tale. Il libero esercizio della ragione, come si diceva nel XVIII secolo, anche nei confronti dei governi e della burocrazia statale, presuppone condizioni istituzionali ben garantite. Sappiamo infatti che molte forze economiche, politiche e ideologiche possono essere ostili ad essa solo per pregiudizio o interesse, come vediamo oggi quando la rabbia nazionalista e gli impulsi xenofobi assassini si scatenano ancora una volta.

La scuola e l’università nel nostro sistema statale e capitalista continuano a vivere sotto una doppia pressione, quella dei poteri economici e quella dei poteri politici. Il maccartismo viene reinventato ogni giorno. Questo è anche il motivo per cui la società ha bisogno di istituzioni della conoscenza che siano completamente indipendenti dai poteri dominanti, e questo in tutte le parti del pianeta. Ma perché ciò avvenga, la libertà di pensiero deve essere istituita, non solo invocata ritualmente.

Immaginiamo  una federazione di istituzioni della conoscenza il cui principio interno sia quello della libertà incondizionata di pensare, criticare e creare, rispettando ovviamente l’etica scientifica e i diritti umani fondamentali. Uno degli aspetti nuovi di questa architettura istituzionale che proponiamo è che tutti i livelli di istruzione, e di fatto tutte le istituzioni che si conformano ai principi e agli obiettivi dell’educazione democratica, ne fanno parte. La libertà di pensare e di cercare non deve essere riservata all’istruzione superiore, ma è un diritto di tutti. È giunto il momento di riconoscere il diritto di tutti gli insegnanti e, più in là, di tutti i cittadini ad accedere alle conoscenze più avanzate, e persino alla produzione collettiva di tali conoscenze.

A tal fine, proponiamo una federazione di istituzioni e di tutti gli istituti del sapere, chiamata Università Democratica. Questo modello federale, che permette di definire una legge generale senza abolire le autonomie locali e professionali, ci sembra il migliore che possa esistere, a condizione ovviamente che gli organi di autogoverno siano essi stessi responsabili, a tutti i livelli, nei confronti dei cittadini e delle loro assemblee per il rispetto dei principi di un’educazione democratica. La vita di una tale Federazione di istituzioni della conoscenza non sarà priva di tensioni, le logiche degli interessi non scompariranno.

Non ci aspettiamo un’educazione perfetta e priva di conflitti, che non esiste da nessuna parte. Più semplicemente, sosteniamo che ogni democratico dovrebbe preoccuparsi dei luoghi in cui la democrazia potrebbe essere veramente esercitata, dove potrebbe essere preparata, cioè il più vicino possibile alla pratica scolastica stessa.

2. L’uguaglianza concreta delle condizioni di apprendimento

Nel libro riflettiamo sulle condizioni reali necessarie a produrre uguaglianza in materia educativa e sociale. Non si tratta di disinteresse  verso gli sforzi che si fanno occasionalmente per ridurre le disuguaglianze, ma al contrario di rifiutare un discorso falsificatore in quanto slegato dalle risorse indispensabili per la sua effettiva realizzazione. Le promesse senza risorse e dunque senza risultati sono uno dei fattori della crisi della scuola. Nel nostro libro rendiamo conto di molti lavori di sociologia o di didattica che hanno fatto progressi piuttosto significativi, per esempio, nell’analisi dei «rapporti al sapere» distinti secondo le origini sociali degli studenti.

Realizzare l’uguaglianza reale delle condizioni d’apprendimento comporta  un intervento sul quadro economico, sociale e culturale delle famiglie. Le disuguaglianze sono insieme multidimensionali e cumulative. Multidimensionali perché sono contemporaneamente sociali, territoriali, di genere, d’origine, ecc.  Cumulative in quanto sono per lo più gli stessi che si trovano in condizione d’inferiorità nell’ordine dell’avere, del sapere o del potere. In che cosa consisterebbe un’azione egualitaria generale e massiva che faccia sì che la scuola non sia più fabbrica di riproduzione sociale? La lezione sociologica è simile alla posizione politica. In primo luogo,  c’ è bisogno di una forte perequazione delle condizioni sociali ed economiche tra le classi, necessaria per ridurre le disuguaglianze educative. Ma questo non sarebbe sufficiente a ridurre le disuguaglianze culturali. Da qui  l’importanza di dispositivi dedicati a combatterle, che dovrebbero essere concepite come dipendenti da un nuovo servizio pubblico indispensabile all’uguaglianza scolastica e che disponga di personale qualificato. Tale  dispositivo dovrebbe assicurare gratuitamente a tutti i ragazzi ciò che procurano le «famiglie pedagogiche» delle classi medie e superiori ai figli. Ad esempio l’assistenza scolastica gratuita per gli allievi che ne hanno bisogno in orario extrascolastico o nei giorni di feste e nei week-end. Questo riguarda anche l’ambiente culturale, ludico e sportivo dei ragazzi e dunque la politica della città, ambiente che è condizione di apertura su altri orizzonti sociali.

La messa in discussione del patriarcato gioca qui un ruolo essenziale. Infatti, nonostante le ambizioni dichiarate, la discriminazione di genere è ancora attiva fuori dalla scuola ed esiste anche al suo interno. A quali condizioni la scuola democratica potrebbe ribaltare la situazione all’interno della scuola e contribuire alla produzione di uguaglianza tra donne e uomini all’esterno? La decostruzione degli stereotipi è diventata uno dei fili conduttori della lotta alla disuguaglianza di genere nel sistema scolastico. In quanto organismo di socializzazione, la scuola ha una particolare responsabilità nel riprodurre o, al contrario, ridurre questi stereotipi. Ma forse, più fondamentalmente, la parità di genere fa parte di un cambiamento globale delle relazioni sociali. Non deve essere finalizzato a rendere le ragazze più efficienti nella lotta per le posizioni sociali e professionali più alte e prestigiose, secondo la logica del “femminismo neoliberale” descritto e denunciato da Nancy Fraser.  Questa educazione alla competizione non è estranea al radicamento del dominio maschile nella società e alla mentalità “guerriera” e “vincente” incoraggiata dal neoliberismo. L’ideale dell’educazione, il suo principio regolatore, non può più essere la competizione, ma l’uguaglianza.

3. Ridefinire una cultura comune per una società democratica ed ecologica

Il terzo principio di un’educazione democratica riguarda la realizzazione di una cultura comune.

Per i conservatori, l’istituzione scolastica dovrebbe essenzialmente preparare gli studenti a carriere professionali e a posizioni sociali altamente differenziate. La scuola neoliberale ha rafforzato e rinnovato questo malthusianesimo definendo i “livelli di competenze » da certificare.

Nella tradizione socialista, penso a Jaurès o a Gramsci, l’obiettivo deve essere unitario (Gramsci voleva una scuola unitaria), cioè de-specializzato, in contrapposizione a una scuola che si modella sulla gerarchia sociale (lui le chiamava “forme cinesi”, cioè la struttura a casta della formazione scolastica).

Si tratta di decidere che cosa un individuo dovrebbe conoscere, per poter partecipare pienamente e attivamente alla vita collettiva, che per noi è la definizione stessa di vera democrazia.

Quest’ultimo passaggio presuppone un aumento del livello complessivo di conoscenza, non un suo abbassamento programmato a favore delle competenze di occupabilità. Ciò presuppone anche, di fronte alle minacce ambientali, una ricomposizione della conoscenza e, in primo luogo, un intreccio tra scienze naturali e sociali. Non c’è dubbio che questa nuova cultura comune richieda una profonda revisione della concezione delle relazioni umane basate sul dominio e sullo sfruttamento e delle relazioni delle società umane con la natura. In altre parole, parlare di una nuova cultura comune implica mettere in discussione la divisione tra “cultura” e “natura” nelle ontologie occidentali.

Insistiamo tanto sulla conoscenza scientifica e tecnica quanto sull’insegnamento delle discipline umanistiche, della letteratura e della filosofia.

Un aspetto che riteniamo decisivo è il ruolo delle opere dell’immaginazione in una prospettiva democratica, parallelamente a una solida formazione dello spirito scientifico. Se la vera democrazia consiste nella capacità di immaginare possibilità che non sono ancora nate e di cercare di realizzarle attraverso la deliberazione collettiva, allora la letteratura, dando a tutti un esempio di libertà creativa illimitata, diventa un fermento e una condizione dell’immaginazione sociale.

4. La pedagogia istituente

Con la definizione di «pedagogia istituente» ci riferiamo a un insieme di pedagogie che hanno cercato di sviluppare negli studenti condotte  cooperative anziché competitive, rapporti di solidarietà e atteggiamenti di responsabilità collettiva invece che la ricerca del solo successo individuale, autonomia individuale e participazione collettiva alla deliberazione anziché passività e obbedienza all’autorità del maestro e alla gerarchia  amministrativa.

Queste pedagogie hanno un duplice carattere: sono “sociali”, nel senso che cercano di sviluppare la responsabilità verso il gruppo e oltre, verso la società, in uno spirito di reciprocità; sono “democratiche”, nel senso che sviluppano la partecipazione effettiva degli alunni all’elaborazione della regola collettiva che essi interiorizzano e che li socializza.

Condorcet, nel suo grande progetto per l’istruzione pubblica, raccomandava che le leggi e i loro fondamenti raccolti nella Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino non fossero presentati alla maniera di verità rivelate, ma fossero oggetto di un sistematico esame razionale da parte degli alunni.

Il grande contributo di queste pedagogie riguarda soprattutto l’uso che fanno del concetto di istituzione. Un’istituzione è sempre un obbligo, ma questo obbligo deve essere pensato e concordato. Ciò che è obbligatorio, ciò che deve essere rispettato, è una regola di classe, la legge del suo funzionamento collettivo, di cui si comprende la ragione e che è tanto più comprensibile in quanto è stata discussa e adottata. Va da sé che non tutto può essere discusso e deciso, soprattutto il contenuto delle conoscenze e i metodi di apprendimento specifici. Ma anche questi possono e devono essere oggetto di una riflessione collettiva sulla loro storia, sul loro significato e sulla loro portata.

Perché parlare di “pedagogia istituente” piuttosto che di “pedagogia istituzionale ?

Perché sottolineare l’aspetto “istituzionale” della relazione pedagogica significa farne un oggetto di riflessione storica, sociologica e politica. Tuttavia, questo non significa che una particolare pedagogia con i suoi metodi, concetti e soluzioni sia “la” soluzione. Ciò che è importante è che l’istituzionale in classe e nel funzionamento di qualsiasi struttura educativa sia sempre considerato come il risultato di una riflessione, di una deliberazione e di una decisione, in altre parole come il risultato di un “atto di istituzione”. Da qui il termine “pedagogia istituente”, che designa una pedagogia sempre aperta a una possibile messa in discussione delle proprie forme.

5. Autogoverno delle istituzioni educative

Quello che chiamiamo “autogoverno delle istituzioni del sapere” è solo la declinazione in ambito educativo di proposizioni valide per tutte le attività collettive. A nostro avviso, democrazia significa autogoverno degli individui all’interno dei loro collettivi di lavoro e di vita partecipazione alla determinazione delle regole che governano le loro relazioni e gli obiettivi che si prefiggono. Volere una società in cui l’autogoverno sia il principio generale delle istituzioni significa volere un’educazione che prepari a questo tipo di organizzazione sociale, che formi cittadini attivi, critici, capaci di auto-riflessione collettiva, desiderosi di ogni forma di partecipazione sociale.

Ciò che intendiamo dire è molto semplice: se le istituzioni educative hanno l’obiettivo di formare soggetti in grado di vivere in una società veramente democratica, allora le istituzioni educative non possono più funzionare nel modo gerarchico e burocratico in cui funzionano oggi. E se gli insegnanti devono essere “formatori di cittadini”, allora devono agire essi stessi in modo democratico, vivendo in istituzioni democratiche. Oggi gli insegnanti sono visti come “agenti” che eseguono, e gli studenti e le famiglie come “utenti”, o addirittura clienti.

Quando le domande vengono poste solo a livello di scuola, il problema politico che si pone molto rapidamente è quello dei limiti di una democrazia confinata a questo spazio educativo. Come possiamo pensare sia alla democrazia interna di una particolare scuola che all’integrazione di quest’ultima in un “sistema educativo” democratico?

Una delle principali questioni istituzionali e pratiche è quella di trovare punti di equilibrio tra l’indispensabile libertà lasciata agli attori sul campo nel quadro delle scuole autogestite e la legge generale che mira a una reale uguaglianza delle condizioni di insegnamento e apprendimento. Proponiamo un modello organizzativo diverso da quello della burocrazia statale e, naturalmente, del mercato, un modello in cui l’istruzione sarebbe presa in carico da un vero e proprio servizio pubblico democratico, un servizio comune della società, nel cui governo sarebbero direttamente coinvolti insegnanti, studenti, genitori e cittadini.

[1] L’epistemologia di Maus (« il fatto sociale totale ») è più che mail indispensabile se si vuole pensare a una politica che non sia solo di facciata.