A proposito del libro “Università futura. Tra democrazia e bit”

Pubblichiamo una recensione di Giovanni Pascuzzi al libro “Università futura. Tra democrazia e bit” di Juan Carlos De Martin.

I. Sintesi del volume

Il libro “Università futura. Tra democrazia e bit” (Codice edizioni) di Juan Carlos De Martin muove da una domanda ricorrente: a che serve l’Università? E dopo aver individuato le sfide epocali che abbiamo di fronte (democratica, ambientale, tecnologica, economica, geopolitica[1]), e aver dimostrato che le modifiche ordinamentali di recente intervenute (i.e.: dipendenza dal governo, adesione al modello aziendalistico, enfasi sulla competizione, precarizzazione delle posizioni) non hanno messo l’Università italiana nelle condizioni migliori per aiutare la società ad affrontarle, l’autore prova a suggerire un’idea di Università che, a suo avviso, deve essere: “per lo studente, per il sapere, per la società democratica”.

In estrema sintesi, De Martin ritiene che l’Università deve aiutare gli studenti ad essere persone, cittadini, lavoratori. Nei confronti del sapere, l’Università ha il dovere di preservare la conoscenza, di tramandarla (comunicandola, commentandola, estendendola), di educare nuove persone dedite al sapere stesso e di contribuire alla crescita dell’economia. Per quel che riguarda, infine, la società democratica si enfatizza il ruolo dell’università come coscienza critica e come generatrice di idee. Si richiamano a tale proposito: il potere di convocare (i.e.: invitare a parlare nelle Università); la necessità di avere “uno sguardo lungo”; la produzione di conoscenza “per il bene comune”; l’attenzione al presente e alle sue sfide.

De Martin dedica poi il quarto capitolo alle persone che operano nelle Università: gli studenti, i dottorandi, i professori, i professori ai vertici dell’Università, la comunità accademica estesa. Per ciascuna di queste figure l’autore suggerisce dei paradigmi virtuosi di comportamento. Ad esempio: gli studenti non dovrebbero adagiarsi nel ruolo di clienti/consumatori, ma valorizzare i benefici dell’esperienza universitaria che consente di diventare intellettualmente e moralmente adulti; i professori dovrebbero ricordare la responsabilità morale connessa al loro ruolo che si sostanzia, ad esempio, nell’obbligo di rendere pubblico il proprio pensiero (il posto fisso serve proprio a metterlo al riparo da possibili ritorsioni); i professori ai vertici dell’Università, anziché giocare a fare gli amministratori delegati (per tutelare interessi particolari di gruppi di potere) devono tornare all’ethos del servizio temporaneo reso alla comunità accademica.

Il libro si chiude con l’analisi dei temi su cui si giocherà il futuro dell’Università italiana: dal numero di laureati al tipo di organizzazione, dalla libertà degli studi alla promozione della ricerca interdisciplinare, dalla funzione dei ricercatori ad una diversa metodologia di valutazione.

II. Il ruolo dei professori nei mutamenti recenti

Il libro “Università futura” suggerisce alcune ricette utili a mettere le Università nelle condizioni di rispondere alle sfide che abbiamo di fronte. I temi sollevati sono tanti e complessi. Proverò ad analizzarne qualcuno.

Conviene partire dall’analisi di quanto avvenuto negli ultimi decenni, sintetizzando in maniera volutamente brutale il quadro tracciato da De Martin nel secondo capitolo (dedicato, come già ricordato, ai cambiamenti intervenuti nell’Università italiana). La riduzione dei fondi e del personale, la precarizzazione delle carriere, la trasformazione dello studente in consumatore, la professionalizzazione dei corsi, la scomparsa dell’autogoverno hanno avuto lo scopo di dividere la comunità universitaria e azzerare il dibattito: docenti e studenti in conflitto tra loro e al loro interno, per cercare di ottenere qualche vantaggio personale assecondando il potere mostrandosi muti e zelanti.

Ma nel divenire di tali dinamiche i professori non hanno (avuto) alcun ruolo?

A pagina 49 De Martin scrive:

“Più rapidamente di istituzioni con missioni meno flessibili, le Università hanno fatto proprie – spesso acriticamente – le priorità dei tempi nuovi. Perché spesso acriticamente? Forse in alcuni casi i vertici accademici hanno ritenuto che le Università fossero troppo dipendenti dal potere politico per potersi permettere di fare alcuna critica; forse in altri casi c’è stata una adesione convinta ai nuovi valori, come competizione, ritorno sull’investimento economico, mercato globalizzazione, competitività; forse ancora si è pensato di poter pilotare il cambiamento a beneficio del proprio ateneo, del proprio gruppo di potere o, in positivo, si è aderito al cambiamento per provare a contenere almeno alcuni degli aspetti negativi della trasformazione”.

Ma lo stesso autore alle pagine 164 e seguenti ricorda:

“Oltre a didattica e ricerca il nucleo invariante del ruolo di professore include anche una specifica responsabilità morale. Il professore con “tenure” (i.e: con posto stabile) non solo è libero di professare, ma in un certo senso è anche tenuto a professare, cioè a rendere pubblico il suo pensiero, fosse anche con il pubblico dei suoi studenti. Il professore ha un rapporto privilegiato con la parresia. Parresia è dire la propria opinione con le parole più dirette possibili, in genere a qualcuno che detiene il potere, anche se il farlo comporta dei rischi”.

Il confronto tra questi due brani mostra l’esistenza di uno iato tra ciò che è e ciò che dovrebbe essere. Ciò che colpisce è la sostanziale indifferenza con la quale i mutamenti sono stati accolti. Ma c’è di più. Secondo quanto sottolineato dall’autore, a tali cambiamenti in molti hanno aderito per tornaconto momentaneo e personale. Sarebbe sbagliato affermare che non ci siano state voci dissenzienti. Ma si può dire che, in generale, i mutamenti intervenuti sono stati assecondati da molti membri della comunità universitaria.

Il risultato è sotto gli occhi di tutti. Le università non sono più un luogo autonomo dal potere e sede di produzione del dissenso. Dopo gli anni sessanta, in tutto il mondo, indipendentemente dalla forma di Stato, le università sono state all’origine della contestazione e dell’opposizione. Oggi si fa molta fatica a scorgere scenari di questo tipo. L’affermazione del modello aziendalistico[2] è fattore ma anche prodotto di cambiamenti ai quali le stesse Università (e i professori) non sono estranee. C’è una circostanza precisa che deve far riflettere.

De Martin sostiene (pagina 164) che i professori universitari “rispetto alla stabilità lavorativa, non devono avere lo stesso tipo di rapporto di qualsiasi altro dipendente pubblico”. La realtà è che i professori sono (diventati) in tutto e per tutto dei semplici dipendenti pubblici (non appaia offensiva l’espressione: travet). Tale assimilazione si è materializzata anche sul piano normativo nel 2013/2014 quando tutte le Università italiane sono state chiamate a dotarsi di un codice di comportamento dei propri dipendenti e quindi dei professori. Ho approfondito (insieme a due colleghi) questo tema in un articolo apparso proprio qui su Roars[3], al quale rinvio. Mentre per altre categorie di dipendenti pubblici (come, ad esempio, i magistrati) i comportamenti da tenere sono individuati da un codice etico, per i professori valgono le regole applicabili a tutti gli altri dipendenti pubblici. L’articolo appena citato conteneva la seguente considerazione:

“La previsione normativa (ancorché come princìpi) dei singoli obblighi dei docenti coincide con un progressivo sfarinamento del ruolo del professore universitario che accetta senza colpo ferire di essere assimilato a chi opera alle dipendenze di un datore di lavoro che persegue i propri interessi e di vedersi imposti dal legislatore gli standard di comportamento. Quando è stato introdotto il codice di comportamento per i dipendenti pubblici nulla si è detto per invocare la non applicazione dello stesso ai professori universitari. O per ottenere, quanto meno, un trattamento identico a quello dei magistrati”.

Ai più tale mutamento è passato inosservato. E invece in quel momento c’è stata la consacrazione normativa del cambio di funzione del professore universitario.

Ad esempio l’articolo 3 del codice di comportamento dei dipendenti pubblici (d.p.r. 62/2013) impone al dipendente di “evitare situazioni e comportamenti che possano … nuocere agli interessi o all’immagine della pubblica amministrazione”. Ma questo modo di fare propizia conformismo, gerarchizzazione e appiattimento: l’esatto opposto di quello che sarebbe auspicabile se si volesse enfatizzare lo spirito critico nelle Università. Se si volesse perseguire davvero l’obiettivo auspicato da De Martin a proposito della parresia, quella norma dovrebbe essere cosi formulata: “Il professore si impegna, nell’esercizio delle proprie funzioni ad esprimere in libertà e con grande trasparenza, utilizzando i mezzi della comunicazione pubblica ritenuti da lui più efficaci, la propria opinione riguardo al funzionamento dell’Università presso la quale è dipendente. Inoltre il professore si impegna a rendere accessibile a tutti la conoscenza prodotta. Così facendo contribuisce al contemporaneo perseguimento degli interessi dell’Università e di quelli della collettività[4]”.

La CRUI dovrebbe chiedere l’immediata modifica del d.p.r. 62/2013 per restituire ai professori lo stesso regime riconosciuto ad esempio ai magistrati. Il tema, ahimé, non interessa. Né ai vertici delle Università né ai professori.

III. Gli apprendimenti degli studenti

De Martin sostiene (pagina 97) che l’Università deve “aiutare lo studente a sviluppare una propria visione del mondo” e “a maturare la consapevolezza cha altri mondi sono possibili” (pagina 98). L’autore (pagina 50) non fa mistero di preferire il termine “educazione” a “formazione” o “istruzione”.

Le agenzie che si occupano di formazione sottolineano che i processi formativi devono favorire l’apprendimento di diverse tipologie di saperi: il “sapere”, il “saper fare” e il “saper essere”[5].

Di seguito, due dati normativi per corroborare questa affermazione:

1. la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla Costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente. Nell’allegato al testo si legge che i «Risultati dell’apprendimento» devono descrivere ciò che un discente conosce, capisce ed è in grado di realizzare al termine di un processo d’apprendimento. I risultati sono definiti in termini di conoscenze, abilità e competenze;
2. il Quadro dei titoli dello Spazio europeo volto a favorire una più corretta comprensione e comparabilità dei titoli dei differenti sistemi nazionali d’istruzione superiore. Secondo il Quadro dei titoli italiani, il titolo di studio previsto al termine di un percorso universitario quinquennale può essere rilasciato solo agli studenti che (tra l’altro) “abbiano la capacità di integrare le conoscenze e gestire la complessità, nonché di formulare giudizi sulla base di informazioni limitate o incomplete, includendo la riflessione sulle responsabilità sociali ed etiche collegate all’applicazione delle loro conoscenze e giudizi”[6].

La “visione del mondo” fa parte del saper essere. Ma gli studenti universitari devono essere “educati” a saper essere”? La parola educazione è affascinante dal punto di vista etimologico (i.e.: “tirare fuori”) ma ha un fardello storico pesante visto che il fascismo chiamò il Ministero dell’istruzione, Ministero dell’educazione nazionale. Educare per qualcuno può voler dire omogeneizzare i punti di vista, imponendo una scala di valori. L’esatto contrario dello spirito critico.

L’Università deve far apprendere contenuti conoscitivi e metodi di lavoro. Lo studente non deve essere educato ad una visione del mondo ma messo nelle condizioni di maturarne una propria (De Martin lo dice chiaramente), imparando anche a “disobbedire” se del caso. E questo avviene attraverso la pratica quotidiana dell’esperienza di studio e grazie alle relazioni con i professori.

Un punto interessante è proprio quest’ultimo: i professori aiutano i giovani a maturare uno spirito critico e, quindi, una propria visione del mondo?

IV. Il “sapere essere” professori

Come ricordava Karl Popper, il lavoro di ricerca cerca sempre di risolvere problemi, teorici o pratici. La formulazione del problema non è un atto neutro e il modo stesso di rappresentarlo significa già orientarne la soluzione. Sappiamo da tempo che non ha senso chiedersi se esista una realtà esterna oggettiva perché non c’è modo di eliminare l’osservatore, cioè noi, dalla nostra percezione del mondo che viene prodotta dalla nostra elaborazione sensoriale e dal modo in cui pensiamo e ragioniamo.

Dire che non è possibile osservare la realtà prescindendo dalla nostra percezione del mondo significa affermare che tanto i problemi quanto le soluzioni non sono indipendenti da chi li percepisce. Ogni ricercatore è guidato da una visione del mondo. Per molti versi egli è parte del problema che vuole risolvere. E le visioni del mondo altro non sono che le concezioni etiche.

Oggi nelle Università, c’è davvero consapevolezza di questo?

Qualche decennio fa Dario Antiseri in un libricino dedicato ai fondamenti epistemologici della ricerca interdisciplinare, ha messo in luce un aspetto basilare del lavoro scientifico. Riprendendo l’insegnamento di Karl Popper, Antiseri ribadisce che il lavoro di ricerca cerca sempre di risolvere problemi. La scienza, però, non piange e non ride. E non ci dice né se valga né se non valga la pena di vivere. Forse per questo nel Tractatus di Wittgenstein leggiamo la frase: «Noi sentiamo che se pure tutte le possibili domande della scienza ricevessero una risposta, i problemi della nostra vita non sarebbero nemmeno sfiorati». Ecco perché siamo condannati ad essere liberi, ovvero a scegliere tra le diverse visioni del mondo. In una parola: a scegliere le norme etiche che devono guidare i nostri comportamenti.

Chi produce sapere e soprattutto chi è anche chiamato a trasmetterlo alle giovani generazioni, sa quanto importante sia richiamare l’attenzione sul senso delle cose che si fanno non già per inculcare “verità” precostituite bensì per aiutare ad apprendere il “saper essere” (che è poi il fondamento dell’autorevolezza).

Ovviamente non esiste una sola visione del mondo. Ma questo “pluralismo” richiama proprio il paradigma del lavoro di ricerca. La conoscenza è alimentata dalla creatività e quest’ultima riposa sulla capacità di vedere le cose in maniera diversa, sul desiderio di mettere in discussione consolidati modi di pensare. Il progresso delle conoscenze non è aiutato da chi evita di misurarsi con il senso delle cose così da sfociare nel conformismo vera anticamera del disinteresse se non del cinismo. Non si può essere ricercatori e docenti senza avere una precisa visione del mondo e senza esserne costante testimonianza (attraverso l’esempio: possiamo insegnare solo quello che siamo).

Chi ha davvero lo spirito del ricercatore impara presto ad essere grato a chi la pensa in maniera diversa ed esce fuori dal coro, magari per far notare ai più che stanno compiendo un errore. E quando ha sufficiente energia emotiva per vincere l’amarezza dell’isolamento impara a restituire questo piccolo favore. Che, a ben vedere, è un favore reso alla comunità che vuole investire in conoscenza.

V. Brevi considerazioni finali

De Martin enfatizza il ruolo delle Università come coscienza critica e generatrice di nuove idee. Nelle Università italiane esistono le condizioni perché tale ruolo venga davvero svolto?

Il modello aziendalistico sembra più funzionale a creare conformismo che non pensiero critico. E tale modello è stato invocato/assecondato da molti nelle Università.

Assistiamo a tanti comportamenti virtuosi. Osserviamo, però, anche fenomeni che suscitano molte perplessità.

Del declassamento a meri dipendenti pubblici dei professori universitari (accettato con indifferenza) si è già detto.

Ma penso anche a quanto avvenuto in occasione delle riforme degli ordinamenti didattici: (cosiddetto 3+2). Tutti abbiamo vissuto l’umiliante battaglia per far attribuire un maggior numero di crediti a questo o quel settore disciplinare. Come se il numero di crediti fosse indice del grado di dignità delle discipline. Sicuramente è stato vissuto da molti come la premessa per ottenere posti di ruolo (più crediti = maggiore carico di lavoro = più posti di ruolo). Il risultato è stato: la polverizzazione dei crediti e degli esami e la nascita di corsi di laurea (a volte con denominazioni fantasiose) pensati su misura per gli interessi dei cultori delle discipline.

Penso alle lauree ad honorem conferite a personaggi famosi così da godere indirettamente della notorietà degli stessi. Associando il nome dell’Ateneo a quello del soggetto noto ci si fa pubblicità, si finisce sui giornali. In alternativa alcune di queste lauree sono conferite per ingraziarsi la benevolenza di personaggi potenti in vista della possibilità di ottenere finanziamenti o altri tipi di utilità (si pensi alle lauree ad honorem conferite ai capitani d’industria o ai politici).

Penso all’autorità di valutazione (composta da professori universitari) che pubblica documenti instabili (perché spesso non portano una data e/o vengono cambiati), ovvero li pubblica e poi li ritira per approfondimenti[7], sostenendo che essi non hanno natura ufficiale quando è noto che dagli stessi dipendono, ad esempio, i finanziamenti alla ricerca: non è un bell’esempio di credibilità (a tacere della violazione del principio della “certezza del diritto”).

I professori per lo più sono chiusi nel proprio orticello disciplinare in cerca della scoperta che consenta al singolo di fare carriera. Il quadro è reso più difficile dalla situazione dei giovani sempre più precari e quindi maggiormente “sotto schiaffo” se esprimono opinioni non gradite e dalla sopravvenuta apatia che caratterizza coloro che hanno raggiunto l’ordinariato. Tutto il contrario della parresia prima citata.

I cambiamenti (in negativo) dell’Università sono stati, in vario modo, propiziati dai professori che hanno contribuito alla loro stessa marginalizzazione perdendo in autorevolezza. Chi ricorda più che nel 2002 i Rettori delle Università italiana si dimisero in massa. L’episodio non spaventò nessuno. Forse perché tutti sapevano che non erano dimissioni vere. Un altro modo per perdere credibilità.

A volte penso che riflettere su questi temi sia inutile perché si è raggiunto un punto di non ritorno. Ma penso anche che non possiamo che continuare a riflettere sul ruolo delle Università. Il libro di De Martin è una buona occasione per farlo.

[1] Oltre a quelle indicate sopra, l’autore si sofferma anche sulla “sfida italiana”, ovvero su come tali sfide debbono essere declinate nel nostro paese.

[2] In un libro del 2012 ho definito questo “svolta autoritaria”.

[3] Cubelli, Pascuzzi, Zambelli, Giurare? Mai! Ma dimmi, per favore, come mi devo comportare.

[4] Vedi, ancora, Cubelli, Pascuzzi, Zambelli, Giurare? Mai! Ma dimmi, per favore, come mi devo comportare, paragrafo 5.

[5] Delors, J. (a cura di), Nell’educazione un tesoro. Rapporto all’Unesco della Commissione internazionale sull’educazione per il 21° secolo, Roma, Armando, 1997, di cui esiste la versione inglese on line.

[6] Per un approfondimento della tematica sia consentito rinviare ad altri miei scritti tra cui: L’insegnamento del diritto comparato nelle Università italiane e Giuristi si diventa (Bologna, 2013).

[7] Vedi la recente vicenda relativa alla classificazione delle riviste documentata da ROARS.