Mentre i pedagogisti à la page ci costringono a discutere inutilmente del grado di affidabilità del voto e di chi lo esprime, ruotando vorticosi nell’imbuto di una falso problema, la valutazione nelle spire di INVALSI diventa rendicontazione, attraverso un automatismo che misura e quota gli apprendimenti degli studenti con tanto di voti e giudizi più stigmatizzanti di una diagnosi clinica, totalmente estranei a qualunque istanza pedagogicamente formativa.

 


Non mi meraviglio per che (come è ordinario) quei che manco intendono, credono saper più: et quei che sono al tutto pazzi, pensano saper tutto.

       Giordano Bruno, La cena delle ceneri (1584)

Il dibattito odierno sulla valutazione oscilla tra tensione oggettiva (chi valuta? cosa valuta? come valuta?), soggettività come particolarità del punto di vista (con l’accusa, rivolta ai docenti, di esercitare una discrezionalità intesa come arbitraria), titolarità a definire il quadro valoriale (valutazione delle conoscenze o valutazione delle competenze come tensione tra mondo della scuola e mondo del lavoro), autorevolezza nell’assunzione dei paradigmi (la scuola, l’università, il ministero, gli enti certificatori nazionali e sovranazionali, le associazioni professionali, gli organismi istituzionali e politici).

In questa proliferazione di interventi e moltiplicazione dei punti di vista, che è ben lungi dal restituire con necessaria chiarezza la complessità di una questione nient’affatto riconducibile alla polarizzazione “voti sì, voti no”, ci sembra davvero urgente invocare a viva voce il tentativo di fare ordine simbolico, vale a dire una ripulitura del linguaggio. La necessità dell’ordinamento nelle accezioni, nei significati, è la sola possibilità che abbiamo di assumerci la responsabilità del discorso sulla valutazione come sineddoche dell’insegnamento, parte per il tutto, parte determinante di quel tutto che è il lavoro vivo del docente, lavoro che comunque segna, in modo implicito ed esplicito il corpo della comunità che apprende, in cui anch’egli è compreso (G.J.J. Biesta 2022).

L’azione del valutare, nella sua ampia area di significati e pratiche, riguarda la critica, crisi e crinale sul cui bordo si svolgono le nostre vite, in cui continuamente siamo chiamati a scelte, a decisioni. Questo decidere, scartare una opzione, tagliare, recidere e determinarsi ad una visione, ad un comportamento, è anche quel che si fa a scuola. Posture inconsce, convinzioni di doxa e di episteme, consuetudini sociali, regole e leggi: l’ordine percettivo, spontaneamente colto, viene inquadrato in un ordinamento intellettuale. Nell’asse dell’insegnamento-apprendimento trasferiamo saperi, proviamo a determinare condotte, veicoliamo conoscenze, produciamo abilità, fra pari, fra dispari per età e culture.

Università, Fondazioni, Istituti di ricerca e singole scuole, o gruppi di docenti, oggi, diffondono novità, che chiamano genericamente sperimentazioni, proprio relative ai sistemi di valutazione e dunque di segnatura nel rapporto biunivoco fra insegnamento e apprendimento, nel nodo adultità ed età evolutiva. Spesso tali pratiche sperimentali hanno l’ambizione di trovare modalità del lavoro docente che attenuino la dissimmetria dei poteri rappresentata dal giudizio unilaterale sui cambiamenti indotti dall’impatto sulle creature piccole dei saperi adulti, esperti. Ma la valutazione può essere considerata esclusivamente – e ideologicamente – come asimmetria dei poteri? Sembrerebbe di sì, se leggiamo le prese di posizione di tanti pedagogisti in voga. I quali conducono il loro attacco soprattutto sul voto numerico, incarnazione esemplare dell’attuale inadeguatezza scolastica.

Nondimeno, alcune di tali pratiche sperimentali (soprattutto ove germogliate nelle scuole come espressione spontanea di una esigenza intrinseca al lavoro degli insegnanti) sembrano tendere alla qualità della relazione umana e alla promozione del partecipare (“essere parte” ha due sensi: si è parte in causa in una comunità di vita e di lavoro, ma si è parte anche come unicità, come uno, nei gruppi, in società), al condividere il percorso e il giudizio sull’andamento e sull’esito del percorso scolastico. Altre invece tendono a una sorta di oggettività del giudizio, di avvicinamento a una verità, ad una realtà/realità dei fenomeni, aliena dalla soggettività degli attori, considerata appunto come elemento distorsivo. Per la scienza, per il suo versante duro, galileiano, sperimentare vuol dire adottare un metodo di indagine sui fenomeni che traccia una via: osservazione, descrizione, ricerca e formulazione di ipotesi (dunque ricorso a teorie), spiegazione, prova ripetuta, individuazione di gruppi di controllo, confronto in comunità formate da altri ricercatori anche in transdisciplinarità di approccio epistemologico (F. Zalamea Traba 2019), individuazione delle distorsioni, correzione delle ipotesi iniziali. Una via lenta, difficile, orientata da paradigmi, da intuizioni e deduzioni, da rivoluzioni degli stessi. Quanto di tutto ciò riguarda, oggi, la scienza come matematica, fisica, chimica, tecnologia, e altro che classifichiamo grossolanamente STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics)? Poco, se consideriamo la continua ricerca e gli incroci teorici ed euristici che le caratterizza. E per le scienze umanistiche? Da sempre più morbide, visto che interrogano i comportamenti umani, esse sono ancora più esposte a continue revisioni e prove di realtà. Dunque, fatte queste premesse, è un approccio quanto meno poco serio chiamare sperimentazione in fieri semplici esperimenti senza teorie e senza controllo delle pratiche. Così come azzardato è pensare che esista una oggettività a cui rinviare la lettura dei comportamenti umani.

Per tornare al nostro discorso, facciamo due classi di esempi.

Uno.

Siamo nella seconda metà degli anni Sessanta: Lorenzo Milani che chiede di abolire le bocciature a scuola in quanto manifestazione di classismo borghese, e il Maestro Manzi che non usava i voti e neppure i giudizi per i suoi piccoli alunni, sono, più che innovatori-sperimentatori, dei provocatori politici che chiedono attenzione alla scuola come istituzione statale, perché si conformi al suo mandato costituzionale espresso nei Principi della Carta, e provocano gli attori sociali a cogliere e combattere le ineguaglianze. Oggi invece, un liceo in cui non si mettono più i voti sul registro, se non per la valutazione sommativa cioè finale, fa un piccolo esperimento a tempo determinato, segnala come problema la necessità di una valutazione formativa, più partecipata, produce una pseudo-novità che poco molesta il manovratore (per una critica vedi qui.)

Due.

Su indicazione europea si fonda in Italia un istituto nazionale, accreditato dal ministero per la valutazione del nostro sistema scolastico, che saggia competenze, abilità e saperi, mediante test redatti sulla base di quadri teorici fumosi, segnati dalla soggettività delle équipe che li hanno formulati, estranei ai contesti di applicazione a scuola, corretti mediante l’uso di algoritmi (basati sulla curva di Gauss) altrettanto discrezionali quanto i voti numerici o i giudizi descrittivi del singolo docente, non fornisce alcuna garanzia di oggettività, di ricerca, di sperimentazione, semmai registra in modo contabile qualche evidenza empirica: al netto di fisiologiche eccezioni, il Sud sta peggio del Nord, i licei funzionano meglio degli istituti tecnici e professionali. Cambia il rapporto di scala (la valutazione Invalsi è censuaria); cambia il paradigma della valutazione (che da fatto interno al processo educativo e pedagogico diventa un fatto esterno/estraneo alla scuola); si consegna la rassegna delle competenze, soft e hard, direttamente al mercato del lavoro; si espropria l’insegnante di un’attività integrante il suo percorso didattico. Mentre i pedagogisti à la page ci costringono a discutere inutilmente del grado di affidabilità del voto e di chi lo esprime, ruotando vorticosi nell’imbuto di un falso problema, la valutazione nelle spire di Invalsi diventa rendicontazione, attraverso un automatismo che misura e quota gli apprendimenti degli studenti con tanto di voti e giudizi più stigmatizzanti di una diagnosi clinica, totalmente estranei a qualunque istanza pedagogicamente formativa.

Negli esempi sopra citati, si confondono, con grave errore epistemologico, giudizio e misura (se non metto il voto numerico il mio giudizio perde il carattere sanzionatorio, sarà il valutatore esterno a farlo: l’alunno dimostra di non conoscere il significato di una parola in un brano, la prestazione varrà 2 su 5). In che modo allora nei nostri esempi si coniugherebbero innovazione pedagogica e politica scolastica democratica? Quale declinazione dare alla stessa esigenza di giustizia sociale espressa dalla parola democrazia ormai abusata, logorata da secoli di usi distorti? Basta, per darsi abito democratico, attaccare la soggettività del giudizio sugli apprendimenti, basta attaccare i voti e i docenti che li danno? Basta applicare la stessa prova a milioni di studenti tutti diversi per correggere le distorsioni della valutazione fatta dagli insegnanti, e dunque coniugare equità morale e democrazia formale?  Queste domande hanno dato come risposta la generica, frustrata e frustante necessità di innovazione (quale? come? perché?) seguita da qualche esperimento locale e dalla presunta vocazione docimologica del sistema nazionale di valutazione a cura dell’INVALSI. L’innovazione, per i pedagogisti incapaci di pensiero profondo e per gli insegnanti fustigatori di sé stessi, è abolire i voti, negare come se fosse un vezzo la propria adultità, piegarsi all’autorevolezza patriarcale del valutatore esterno.

Oggi, per sottrarsi alla morsa dello slittamento della democrazia in democratura, serve qualche dose di coraggio in più, serve una visione di giustizia, di comunità, di società che chiede non di moderare il neoliberismo, ma di rivoltarne i paradigmi. Come ha scritto e detto Christian Laval (2021, 2022) oggi non basta più il contributo, pure grandissimo, di John Dewey o di Célestine Freinet. Può esser di qualche utilità la docimologia di marca bloomiana (Bloom 1971, 1976, 1984), perché induce all’osservazione attenta e allo studio dei presupposti di un programma di lavoro legato alle tre dimensioni tassonomiche, affettiva, cognitiva e psicologica; lo sforzo teorico di Bloom ha un’autentica ambizione formativa  che oggi è in gran voga, ma la ricerca certosina degli obiettivi così bene descritti da poterne far derivare comportamenti altrettanto specifici, precisi e oggettivi, mostra soprattutto i fori del setaccio, da cui molto fuoriesce e si perde.

Lo diceva Adorno quando, lavorando sulle tre critiche di Kant, faceva emergere il lato di ombra, il “non”, ciò che inevitabilmente la razionalità del giudizio perde (Adorno 2004). Dunque, è segno di conservatorismo fare di quei teorici e politici delle icone, non metterli al lavoro (studiarli!) rispetto alle odierne contraddizioni del capitalismo avanzato; è attitudine codina mettersi al riparo del loro pensiero per finzioni tanto innovative quanto gattopardesche.  Vale in generale e vale per la scuola.  I neutrali che non prendono partito, che premiano presunte innovazioni sperimentali, che mettono il proprio sapere accademico al servizio del sapere convergente, conforme, sono dei fluidificatori del sistema, un balsamo, un cataplasma sulle ferite che – dagli anni Ottanta – sono state incessantemente inferte alla scuola delle Repubblica (M. Baldacci, Curricolo e competenze 2010; C. Corsini, Cooperazione Educativa 2/2021).

Questo sito usa Akismet per ridurre lo spam. Scopri come i tuoi dati vengono elaborati.