L’eliminazione della tradizionale traccia di storia dalla prima prova dell’esame di Stato ha sollecitato alcuni intellettuali a pubblicare un appello preoccupato per la decadenza della cultura storica in Italia. Ne è seguita un’audizione alla Commissione Istruzione Pubblica – Beni Culturali del Senato, nella quale il prof. Settis ha pronunciato un’appassionata apologia degli studi storici come pilastri della sovranità della nazione e della libertà del cittadino, e il prof. Serianni, responsabile dell’ultima versione della prima prova dell’esame di Stato, ha smentito che la nuova formula dell’esame emarginasse la storia, sostenendo, al contrario, che “la storia è […] ‘privilegiata’”. L’opinione del prof. Settis si nutre della fiducia che la Costituzione sia restata un rocher de bronze. IN realtà  in questi anni la Costituzione non ha potuto difendere la scuola italiana quando la riforma l’ha trasformata in scuola europea, quando cioè essa è stata sganciata dallo Stato e agganciata agli organismi internazionali in un processo che ha preso il falso nome di attuazione dell’autonomia scolastica. Proprio dall’autonomia deriva la stessa regionalizzazione del sistema scolastico che il prof. Settis paventa e accusa di anticostituzionalità.

Riceviamo e volentieri pubblichiamo.

Marino Badiale, Università di Torino; Fausto Di Biase, Università di Chieti-Pescara;Paolo Di Remigio, Liceo Classico di Teramo; Lorella Pistocchi, Scuola Media di Villa Vomano

L’eliminazione della tradizionale traccia di storia dalla prima prova dell’esame di Stato ha sollecitato alcuni intellettuali a pubblicare sul quotidiano ‘Repubblica’ un appello preoccupato per la decadenza della cultura storica in Italia[1]. Ne è seguita un’audizione alla Commissione Istruzione Pubblica – Beni Culturali del Senato[2], nella quale il prof. Settis, sulla base dell’etica implicita nella Costituzione, ha pronunciato un’appassionata apologia degli studi storici come pilastri della sovranità della nazione e della libertà del cittadino, e il prof. Serianni, responsabile dell’ultima versione della prima prova dell’esame di Stato e quindi chiamato direttamente in causa dall’appello, ha smentito che la nuova formula dell’esame emarginasse la storia, sostenendo, al contrario, che ‘la storia è e resta fondamentale come dimensione culturale e anche come elemento di verifica di competenze e conoscenze degli studenti arrivati alla fine’, che ‘la storia, proprio come dimensione che innerva tutti gli altri saperi, è largamente presente’, anzi è addirittura ‘privilegiata’.

Il prof. Serianni, preoccupato soprattutto di difendere il nuovo esame di Stato e di assumere un atteggiamento complessivamente rassicurante, è molto lontano dal rilevare che il cambiamento subito dalla scuola italiana negli ultimi venti anni vi ha posto la cultura storica, come pure la cultura in generale, in una posizione di estrema precarietà; non evita però di menzionare due ‘criticità’: la prima che nel biennio degli istituti professionali l’insegnamento della storia è ridotto a un’ora alla settimana, la seconda che in futuro esso potrebbe essere ridotto in tutte le scuole affinché vi abbia spazio la nuova disciplina ‘Cittadinanza e Costituzione’, che il Parlamento non potrà non approvare (non si capisce se per deliberazione dello stesso prof. Serianni)[3]. Non emerge dal suo intervento, e invero neanche dagli altri, che queste ‘criticità’ sono gli ultimi episodi di una lunga vicenda di ostilità, i cui precedenti risalgono alla riforma Moratti del 2003 e alla riforma Gelmini del 2010. Mettendo fine alla tradizione che alle elementari affidava una prima esposizione di tutta la storia e alle medie una sua più approfondita riesposizione, la prima riformatrice destinò a quelle la storia dalle origini fino alla tarda antichità e a queste la storia dalla tarda antichità fino al presente, eliminò cioè la sua ripetizione, come se i bambini memorizzassero le conoscenze con un facile clic sul comando ‘Salva’; distribuì inoltre gli argomenti in modo che il tempo concesso alla terza elementare fosse dilapidato a favoleggiare dei dinosauri. In seguito l’altra riformatrice diminuì di una o due unità le ore dedicate alla storia nel biennio dei licei e le accorpò alla geografia nel pasticcio della geostoria, a cui dobbiamo l’attuale estraneità degli alunni alle minime nozioni dell’una e dell’altra disciplina; inoltre diminuì di una unità il monte ore di storia dell’ultimo anno del liceo scientifico. Per avere un quadro realistico della situazione attuale, è infine opportuno considerare che questi atti legislativi, essendo percepiti come manifestazioni particolari di una tensione istituzionale a ridurre le fatiche dell’acquisizione della cultura storica, hanno indotto tra i docenti un atteggiamento rinunciatario destinato ad amplificare e a rendere irreparabili i danni provocati dalla semplice decurtazione delle ore.

Il tono serafico dell’intervento del prof. Serianni porta con sé due pericoli: relega nell’oblio un ventennio di umiliazioni della cultura storica; rende poco avvertibile la contraddizione implicita nel sostenere che una disciplina in corso di atrofizzazione, ‘innervi’ l’intera didattica, anzi vi sia addirittura privilegiata. La condizione della scuola italiana è però così catastrofica che perfino gli allarmi per problemi particolari, risparmiando la considerazione generale, rischiano di diffondere la stessa aria di ingiustificabile rassicurazione delle apologie dirette. Così anche l’appello per la salvezza della cultura storica di Segre, Camilleri e Giardina, nel denunciare la scomparsa del tema di storia, acquisisce contro le sue intenzioni un pericoloso tono rassicurante; esso presuppone infatti la fiducia che, dopo un ventennio di rimaneggiamenti, sotto la sigla ‘esame di Stato’ ci sia ancora qualcosa di sostanziale; esso può nascere cioè soltanto dall’ignorare la sua riduzione a una farsa durante la quale i commissari, invitati a valorizzare ogni espressione dei candidati, minacciati dai ricorsi dei loro genitori in caso di esiti severi, rinunciano a rilevare le lacune, gli errori e le assurdità nelle prove e si sforzano soltanto di inventare pretesti per regalare punti, dopo che i consigli di classe hanno spesso aumentato i voti per la mera esigenza di superare le soglie numeriche fissate dalle norme sui crediti scolastici.

Il prof. Settis intuisce qualcosa della catastrofe della scuola italiana: egli vede ‘in corso in tutto il mondo una sorda lotta fra due concezioni dell’istruzione: come segmentato addestramento ai singoli mestieri, fondato sulle competenze; o invece come apprendimento di un orizzonte di conoscenza puntato sulla creatività individuale e collettiva”. Nella fase finale dell’audizione sembra però esprimere il convincimento che la lotta volga ormai alla fine e che la conoscenza prevalga sul suo avversario, che la scuola italiana, in quanto frutto delle riforme di Croce e Gentile, resti dunque la migliore al mondo e che il nostro peggiore istituto professionale resti migliore della migliore scuola pubblica statunitense. Se sapesse quanti nostri licei, dopo un ventennio di tenaci riforme fondate sull’ideale esplicito dell’addestramento segmentato, siano diventati indistinguibili dai peggiori istituti professionali, il professore non proferirebbe simili valutazioni. Poiché i pochi difensori della conoscenza teorica, come Massimo Bontempelli, Giorgio Israel, Lucio Russo, sono stati subito tacciati di essere dei retrogradi incapaci di far fronte alle ‘nuove sfide’ del presente e privati di influenza, tra competenze e conoscenza non c’è mai stata vera lotta; la sua esistenza, anzi la sua flagranza, è un mito che sopravvive per un motivo strumentale, in quanto consente ai riformatori di imputare l’attuale catastrofe dell’istruzione, anziché all’attuarsi della loro iniziativa, a immaginari residui della didattica, come usano dire, ‘trasmissiva’.

L’opinione in sé giusta del prof. Settis che la scarsa popolarità del tema storico non doveva indurre alla rassegnazione il legislatore tenuto a ispirarsi alla Costituzione, ma doveva sollecitarlo a reagire, rischia innanzitutto di sfumare come semplice rassegnazione una precisa, anzi vantata responsabilità, ma soprattutto si nutre della fiducia che la Costituzione sia restata un rocher de bronze proprio in questi anni in cui, assoggettata a una legislazione come quella della UE in forte contrasto con il suo impianto ideale, non poteva opporre argine a nessuna esondazione, tanto meno a quella che ha sommerso la cultura storica. Proprio perché assoggettata alla legislazione della UE, la Costituzione non ha potuto difendere la scuola italiana quando la riforma l’ha trasformata in scuola europea, quando cioè essa è stata sganciata dallo Stato e agganciata agli organismi internazionali in un processo che ha preso il falso nome di attuazione dell’autonomia scolastica dalla finzione di un suo problematico collegamento alle realtà locali. Proprio dall’autonomia deriva la stessa regionalizzazione del sistema scolastico che il prof. Settis paventa e accusa di anticostituzionalità. La trasformazione, spacciata per progresso, è consistita propriamente nel diffamare l’alto livello di preparazione teorica garantito dalla scuola italiana e nell’imporre un’istruzione senza fatica dell’apprendere, gestita non più da docenti, ma da animatori, orientata alle abilità professionali, sul modello fallimentare e profondamente classista della scuola anglosassone. Così la decadenza della cultura storica si rivela essere un momento particolare della decadenza delle istituzioni e della politica italiana.

La forma stessa della nuova scuola rende impossibile lo studio della storia. Essa è scienza dell’individuale: non solo argomentazione, ma anche narrazione, quindi sforzo di memoria; ma la scuola delle competenze è orientata alla leggerezza, abolisce il racconto e atrofizza la memoria – come lo stesso prof. Serianni riconosce con il suo breve omaggio alla ‘Vispa Teresa’. Che poi l’atrofia della memoria indebolisca il senso di cittadinanza, questa conseguenza, che angoscia il prof. Settis, è un fine tenacemente perseguito dai fautori della nuova scuola. Essi lavorano infatti alla dissoluzione della cittadinanza italiana e alla formazione della cittadinanza europea. Poiché è stato alimentato non solo dagli europeisti, ma da ben più influenti élite neoliberali, questo cambiamento non ha un significato formale, non consiste nel sostituire la lealtà all’Italia con la lealtà alla UE, che è una compagine sui generis e non uno Stato; ma ha un significato sostanziale: la cittadinanza garantita dalla Costituzione italiana contiene il diritto al lavoro, quella garantita dall’Unione Europea contiene invece il diritto alla stabilità dei prezzi, compensato, per così dire, dal diritto delle persone alla mobilità. Così la nuova scuola, in quanto scuola europea, non mira né a educare il cittadino né ad addestrare il lavoratore; il suo vagabondare tra disperate improvvisazioni dimostra che le è affidato il compito esclusivo di adattare il disoccupato all’emigrazione. E poiché l’esercizio del ‘diritto’ a emigrare non postula affatto la pietà per il passato, che potrebbe intensificare la nostalgia, ma l’urgenza di masticare le lingue straniere, ecco che proprio la storia e le materie storiche non soltanto sono ghermite dalla furia dell’evanescenza, ma perdono l’inviolabilità dei confini e diventano campo di applicazione preferito della metodologia CLIL, devono essere cioè insegnate in lingua straniera: soprattutto ai docenti di queste materie, quantunque monoglotti non meno degli altri, è richiesto di insegnare ex abrupto in inglese, con il risultato che mentre non favoriscono i progressi linguistici degli alunni, sono ancora una volta costretti a ridimensionare i propri obiettivi.

Tutta l’articolazione della nuova scuola congiura all’estinzione della cultura storica. È evidente che possono svolgere il tema di storia solo gli alunni i cui docenti hanno completato il programma; questa espressione suona però come una blasfemia nella nuova scuola, che vuole dare competenze senza conoscenza. Per amore di quelle, i dirigenti scolastici, attenti a turbare con qualunque pretesto la regolarità delle lezioni, tenuti a premiare solo chi innova e sperimenta, restano indifferenti all’umile esigenza del completamento dei programmi, anzi, se questo obiettivo può far sembrare il loro istituto non abbastanza à la page, le sono proprio ostili. È irrilevante dunque che il programma di storia si interrompa a Mazzini, alla prima o alla seconda guerra mondiale o che svolazzi qua e là a capriccio – contano solo le competenze storiche. Se poi il tema di storia assegnato all’esame di Stato è tratto regolarmente dal secondo Novecento, ciò non solo testimonia la confusione del MIUR che come Arlecchino porta gli ordini sotto un braccio e sotto l’altro i contrordini, ma è anche utile a dare una parvenza di normalità alla situazione della scuola, a fingere che l’animazione non abbia sostituito l’insegnamento, che il gioco non abbia bandito l’apprendimento, ma vi si sia aggiunto, l’abbia arricchito.

C’è un’ultima difficoltà nello studio della storia, di ordine più generale: nulla è più artificialmente oscuro della storia del Novecento. L’abitudine ereditata dalla guerra fredda di rappresentare con accenti rassicuranti l’egemonia anglosassone impedisce ai manuali in vendita di esporre con franchezza le guerre orientali e arabe, i regimi in America Latina; la stessa storia della repubblica italiana, avviluppata nell’intreccio tra le istituzioni democratiche sovrane da un lato, le organizzazioni segrete eterodirette dall’altro, si risolve in un esercizio di disprezzo dell’Italia; l’ignoranza a volte imbarazzante delle nozioni macroeconomiche più elementari impedisce ogni intelligenza della causalità profonda degli avvenimenti. Si tratta di un’altra espressione di quella estraneità di tanta cultura italiana alla realtà di cui la stessa audizione al Senato reca non poche tracce e che non potrà essere superata se non con un doloroso sforzo collettivo di illuminazione.

 

 

[1] Cfr.: https://www.repubblica.it/robinson/2019/04/25/news/la_storia_e_un_bene_comune_salviamola-224857998/

[2] Cfr.: http://webtv.senato.it/4621?video_evento=1345#

[3] Un contegno tecnocratico, quello del prof. Serianni, che degrada il Parlamento della Repubblica a un organo di ratifica di decisioni prese altrove.

Segue il testo dell’audizione del prof. Settis in VII Commissione Permanente del Senato.

Settis

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3 Commenti

  1. Si legge nell’ articolo “in questi anni la Costituzione non ha potuto difendere la scuola italiana quando la riforma l’ha trasformata in scuola europea”… è evidente che esiste in ogni area e tema politico un problema di mancanza di congruenza tra politica nazionale e politica di medesimo tema del progetto Europa, e che è bene parlare di progetto di unione europea visto che di progetto si tratta e che lo stadio attuale dello stesso appare del tutto insufficiente e insoddisfacente, se non altro per disuniformità di programmi e di culture. Le ragioni di Settis appaiono quindi più fondate di quelle del suo interlocutore che mostra incapacità di cogliere la fragilità del progetto europeo, la fragilità delle sue istituzioni democratiche che si riflettono nella scuola “europea” e nelle idiosincrasie dei modelli educativi; ragioni fondate sul fatto che la scuola italiana è maturata in secoli di storia culturale nel campo umanistico e giuridico, che in tali settori, dopo la parentesi oscura del ventennio fascista, ha raggiunto livelli, a mio avviso, elevatissimi, anche dal punto di vista istituzionale legislativo e democratico, livelli che il popolo italiano è chiamato a preservare e a cui non è facile rinunciare per conseguire obbiettivi europei ancora indefiniti e probabilmente più modesti. Almeno in tali aree, dovendo osservare, ma è cosa nota, un minore sviluppo e una carenza di fondo nello sviluppo delle discipline scientifiche affidato a pochi centri di eccellenza e con parsimonia di fondi pubblici che agevolano la fuga di ricercatori in quei paesi dove tale cultura è invece prevalente .

  2. Dibattito interessante e con molti spunti condivisibili ma francamente mi sembra che si guardi un po’ troppo il “particulare” perdendo di vista il generale, salvo passare ad accusare l’Europa di tutti i mali secondo una prassi molto diffusa.

    Tutti gli attori di questo dibattito dovrebbero provare a porsi anche qualche problema “di sistema”.

    – La lamentazione su ore insufficienti non è solo del mondo della Storia: praticamente ogni disciplina lamenta di avere poche ore a disposizione. Tenendo presente le ore disponibili in una settimana, e la necessità per gli studenti, di dover dedicare del tempo per studiare, appare difficile poter accontentre tutti. Forse una riflessione sul modo con cui viene usato il tempo a disposizione nella didattica attuale, potrebbe esser utile.

    – Il problema del “completameto del programma” è trasversale praticamente a tutte le discipline. Ma occorrerebbe ricordare che i “programmi” non esistono più, sostituiti da cosiddette “Indicazioni Nazionali” che, lette avendo presente la situazione reale e non il mondo di carta dei gruppi tecnici che le hanno redatte, appaiono velletariamente ambiziose da un lato, mentre non hanno la cogenza dei programmi di una volta, dall’ altro.

    – Quando si accenna alle prove di esame, andrebbe anche messa in discussione la schizofrenia della co-presenza di Indicazioni Nazionali e “Quadri di riferimento” ministeriali non sempre coerenti tra loro.

    – Appare inquietante la preoccupazione, presente in molte discipline, sulla presenza o meno tra le prove scritte dell’ Esame di Stato, facendo intravedere una gerarchia tra una “serie A” di materie presenti e una “B” di tutte le altre. Forse occorrerebbe interrogarsi sulla ragionevolezza di questo atteggiamento, peraltro molto diffuso. Mi sembra una variante molto pericolosa del “teach to test”.

    – Su questioni più prettamente disciplinari, pur essendo io un fisico e non uno storico, non posso non chiedermi e chiedere dove erano gli storici quando qualche tavolo tecnico ministeriale ha sdoganato i dinosauri come argomento di Storia. E perché, quando si accenna ad argomenti di storia contemporanea della seconda metà del novecento, non si tiene conto dello status necessariamente di “lavori in corso” di questa, causa l’embargo tra i 40 e i 70 anni dei documenti di archivio, per cui nessuno storico potrà avere un quadro completo delle fonti? Questo è un problema metodologico che sembra stranamente ignorato nella gran parte dei dibattiti pubblici sull’insegnamento della storia contemporanea nelle scuole.

    – Infine la questione di sistema più importante, secondo me resta quella di come viene formata, a livello universitario, in stadio pre-ruolo e in ruolo, la classe docente della scuola. La miglior garanzia della qualità della scuola resta la preparazione e la capacità di autonomia di giudizio degli insegnanti. Ma questo presuppone uno sforzo per mettere in piedi un sistema di formazione efficace ed efficiente. La scarsità di risorse dedicate dal MIUR, insieme al sovrapporsi continuo di riforme contraddittorie e poco mediate non aiuta. Ma non vedo traccia di questo tema, pur centrale, nel dibattito in corso.

  3. L’appello in difesa del tema di storia all’Esame di Stato (svolto dal 5-6% degli studenti, forse anche meno, fino a quando c’era) manca il vero bersaglio e arriva con 10 anni di ritardo. Da quando è entrata in vigore la riforma Gelmini, 10 anni fa (a cui partecipò attivamente anche il Prof. Israel, citato nell’articolo come difensore della scuola della conoscenza teorica), le ore dedicate alla storia sono state talmente ridotte (al liceo scientifico ci sono 3 ore di geostoria in prima e seconda, e 2 ore settimanali nei 3 anni successivi) che pensare di potere affrontare un tema di storia all’Esame di Stato (tema la cui traccia è stata spesso fonte di polemiche tra gli studiosi per divergenze di opinioni, figurarsi se uno studente si avventura su una traccia così scivolosa) è un’illusione.

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