Una profilazione psicologica di massa degli alunni, a partire dalle scuole elementari, gestita in modo del tutto opaco da INVALSI.  Raccogliere dichiarazioni sull’autostima, la fiducia, o le aspettative future di circa 2 milioni di studenti e considerarli possibili predittori di comportamenti sociali o educativi da adulti, significa confezionare un enorme database di ipotetici profili di cittadini, lavoratori, studenti universitari. Chi sarà il proprietario dei dati psicologici raccolti dall’INVALSI? Quale uso potrebbero farne eventuali soggetti terzi che ne entrassero in possesso? Questo è quanto emerge dalla nostra analisi sulle socio-emotional skills che si conclude con questo terzo post. Proviamo a riprendere le fila:
1) l’Istituto di Valutazione italiano ha stabilito in maniera unilaterale che alcune nostre scuole aderiranno agli studi OCSE sulla misura delle soft skills (“domini Big Five”) di studenti dai 10 anni in avanti (I parte del post).
2) Gli studi che riguardano le soft skills si basano sulla somministrazione di questionari che associano le dichiarazioni dei bambini/adolescenti intervistati ad una certa probabilità di incidenza di comportamenti/manifestazioni socialmente desiderabili o di particolari rischi/disturbi nella vita adulta (II parte del post)
3) Gli studi che riguardano le soft skills sono generalmente su base campionaria e si svolgono dopo opportuna informazione e raccolta di consenso al trattamento dei dati personali dei partecipanti.
3) I quesiti sull’autoefficacia, autostima, motivazione e aspettative future del Questionario 2018 sembrano appartenere all’ area scientifica della psicologia dell’età evolutiva. Non ci risulta, inoltre, alcun precedente scientifico, nazionale o internazionale, di rilevazioni di massa di tipo psicometrico-motivazionale.
4) La somministrazione censuaria (a tutti gli studenti italiani) dei nuovi items contenuti nei questionari può, con ampio margine di ragionevolezza, configurarsi come una profilazione di minori (=raccolta automatizzata di dati per valutazione di aspetti personali) avvenuta in assenza di adeguata e preventiva informazione e con commistione di finalità, per le quali sarebbe stato necessario raccogliere consensi specifici e trasparenti. Proprio il modello delle Big Five (lo stesso dell’OCSE-INVALSI) è stato al centro del recente scandalo dell’azienda di consulenza Cambridge Analytica, la società entrata in possesso dei profili psicologici di circa 50 milioni di utenti Facebook, utilizzati senza autorizzazione.

 

 

Questa è il terzo e conclusivo post sulle socio-emotional skills.  Nella prima abbiamo visto che l’INVALSI ha aderito – o così sembrerebbe – ai recenti progetti OCSE di misura del “character” (prof. J. Heckam). Nella seconda, abbiamo mostrato come un preciso filone di letteratura scientifica (psicologico-economico-educativa) affermi di poter prevedere e correlare, con una certa probabilità, vari risultati della vita adulta alle diverse “sfumature” del carattere di bambini e adolescenti.

In quest’ultima parte proveremo a capire cosa bolle in pentola nel Laboratorio INVALSI in tema di soft skills.

Alcuni fatti recenti

In un’intervista[1]di qualche tempo fa, la Presidente dell’INVALSI Ajello, alla domanda su quale fosse il futuro dei test nella nuova fase politica del paese, ha risposto che non si prevede alcun “depotenziamento” delle attività dell’Istituto. Anzi, ha sottolineato, sono previste misure di nuove competenze: geografia e soft skills. In effetti, il Ministro Bussetti, tra le tante dichiarazioni rilasciate ad inizio anno scolastico, ha affermato che “bisogna pensare ad altre forme di valutazione non solo degli apprendimenti, ma delle soft skills, come fanno molti paesi dell’OCSE”. Molti paesi tra cui proprio l’Italia, a quanto pare.

La stessa dichiarazione è riportata anche dal Sussidiario, il quotidiano in rete della Fondazione per la sussidiarietà di Giorgio Vittadini, un nome ben noto a chi segue le vicende della politica italiana scolastica, “consulente permanente” di vari ministri e dirigenti INVALSI. Proprio il professor Vittadini negli ultimi tempi pare si stia dedicando, tra le altre cose, allo studio delle socio-emotional skills. Non solo è direttore scientifico del progetto triennale appena partito  dal titolo “Lo sviluppo delle competenze non cognitive negli studenti Trentini”, ma ha anche curato una recente raccolta di saggi dal titolo “Far crescere la persona. La scuola di fronte al mondo che cambia[2]. Nel libro prende forma una nuova concezione di Capitale Umano, sulla scia anche dei recenti studi dell’OCSE, che pone la scuola di fronte all’ultima sfida: occuparsi non solo della formazione culturale e cognitiva degli studenti, ma anche di quegli “aspetti del carattere e dimensioni socio-emozionali recentemente classificate secondo [la tassonomia] delle “cinque grandi dimensioni[3]: le Big Five, appunto. Ma, attenzione: quando Vittadini afferma che “è necessario superare il funzionalismo della scuola attuale[4] non intende, come si potrebbe pensare a una prima lettura,  sollecitare decisori politici o insegnanti a  risvegliare una formazione culturale attenta alla pienezza della persona umana, in una fase storica in cui la scuola sembra schiacciata dalla tecnicizzazione e standardizzazione. Al contrario: siccome “il character è educabile[5] e – come OCSE insegna – “misurabile”, bisogna entrare in un nuovo ordine di idee.  Di certo non smettere di utilizzare i test standardizzati per le cosiddette hard skills (competenze cognitive), ma valutare e monitorare con opportuni strumenti statistici anche le soft skills.

Di questo si discuteva l’anno scorso in un dibattito[6] tenutosi all’Università di Milano-Bicocca, in presenza proprio dell’INVALSI, oltre che di esperti di valutazione di varia provenienza.[7] A più riprese, in quella sede, si sottolineava l’importanza delle soft skills: “dimensioni umane molto difficili da misurare”, ma che tuttavia “vale sicuramente la pena considerare”. L’auspicio sembrava proprio quello che l’INVALSI si occupasse “in un futuro non lontano [di rilevare] questo tipo di caratteristiche individuali[8].

Nel marzo scorso, durante un seminario ad invito organizzato da MIUR e INVALSI sul nuovo Questionario Studente – che di lì a poco sarebbe stato somministrato -il prof. Vittadini è nuovamente intervenuto[9] sull’argomento soft skills, insieme (tra gli altri) alla Dr.ssa Falzetti[10]– ricercatrice INVALSI – che lì ha presentato alcuni nuovi quesiti.

Forse si ricorderà l’ormai famoso “quesito dei soldi” (Fig 1) che nella scorsa primavera aveva suscitato un coro unanime di reazioni contrarie sia sulla stampa che sui social.

In 5 domande dirette e del tutto inattese, si chiedeva agli studenti dalla scuola elementare in poi, di immaginare il loro orizzonte futuro. Un orizzonte che sembrava condensarsi in 4 verbi: desiderare, lavorare, guadagnare, comprare.

Il clamore della polemica era stato tale da rendere necessaria una presa di posizione da parte dell’Istituto: prima attraverso un comunicato stampa, poi con un’intervista radiofonica. Le argomentazioni addotte dall’INVALSI in merito alla presenza di quelle domande di tipo psicologico, tuttavia, non erano apparse per niente convincenti.

In sostanza, affermava l’INVALSI, si sarebbe trattato di items ben noti a chi conosce la letteratura internazionale (non citata) e la “sociologia dell’educazione”, utili “per la prevenzione della dispersione scolastica[11]. Come dire, “in tutto il mondo avanzato si fa così”, e allora lo facciamo anche noi, senza alcun preavviso, per giunta. Perché scandalizzarsi? Il problema non risiedeva nella presenza di quelle domande, quanto piuttosto nella reazione scomposta delle migliaia di italiani che avevano condiviso sui social quell’immagine virale o dei giornalisti che ne sottolineavano all’unisono l’indecenza. Agli occhi dell’INVALSI quella reazione era tipica di un popolo provinciale, che ancora custodisce l’immagine di un bambino “angelicato” (questo il termine usato).  Un paese, insomma, che si ostina a non voler vedere la realtà: quella di un bambino-consumatore, il cui sogno non può essere che accumulare “titoli” (soldi, certificazioni, oggetti) di ogni sorta.

Da allora, il tema del questionario studente, scemata la polemica, non è più stato affrontato. Non sappiamo come e quali saranno i prossimi questionari, cosa abbia ricavato l’Istituto dalla vicenda del maggio 2018, perché – come sempre – la costruzione di prove e domande avviene nella più assoluta autoreferenzialità e mancanza di condivisione.

Tuttavia, la collaborazione con l’OCSE per la misura delle Big Five  e  il gran parlare di soft skills in campo scolastico[12] riportano all’attualità i quesiti del questionario e ci inducono a formulare un’ipotesi.

È possibile che l’INVALSI abbia (già?) in cantiere i test di misura delle competenze socio-emozionali e che, in maniera indiretta e attraverso le nuove domande della primavera scorsa, abbia effettuato quella che potremmo definire una prima “schedatura esplorativa” di alcuni tratti della personalità di tutti i nostri studenti.

D’altra parte, proprio Checchi, Ichino e Vittadini scrivevano nel lontano 2008, a proposito dell’introduzione del sistema di misura degli apprendimenti, che i pilastri fondamentali su cui si regge l’introduzione di nuove pratiche valutative sono “tempo, sperimentazione e cautela”. È necessario che tutti gli “operatori della scuola conoscano il sistema di valutazione e possano apprezzarne l’affidabilità e accettarne le conseguenze. [..] Sarebbe un grave errore avere fretta[13].

I grandi cambiamenti vanno introdotti a piccoli e impercettibili passi.

I nuovi quesiti del Questionario Studente INVALSI 2018

Vediamo quali sono i nuovi quesiti di tipo psicologico che l’INVALSI ha inserito nel questionario studente.

La prima cosa da dire è che non c’è modo di leggere l’elenco completo delle domande. Essendo i test computer based, anche i questionari sono stati svolti per tutte le classi di scuole secondarie (primo e secondo ciclo) direttamente online. Gli unici questionari cartacei sono stati quelli delle elementari, e non ne esiste una copia scaricabile dal sito dell’Istituto, dove sono presenti solo quelli fino al 2017. Non sappiamo, quindi, se tutti i nuovi quesiti siano stati proposti a tutte le età interessate. Possiamo solo fare riferimento ad alcune immagini presentate in occasione di quel seminario “ad invito sulla valutazione”, di cui le scuole[14] non erano a conoscenza e in cui non è chiaro quali siano precisamente tutti i quesiti proposti.

La seconda, è che “l’inquadramento scientifico” che daremo ai nuovi quesiti introdotti è frutto di ragionamenti e approfondimenti di chi scrive, basati su ricerche e studi nazionali o internazionali, cui si può avere accesso in rete. Non è stato possibile riferirsi ad alcuna documentazione scientifica o bibliografia fornita dall’INVALSI e adoperata per la costruzione dei nuovi items. A tutt’oggi, non c’è alcun resoconto che spieghi come siano stati impiegati quei dati psicologico-comportamentali raccolti (a differenza degli esiti dei test di Italiano, Matematica e inglese , che sono stati documentati già nel luglio scorso).

Dalla presentazione della Dr.ssa Falzetti[15] dal titolo “Il Questionario studente” ricaviamo che nel 2018, oltre ai quesiti che da anni l’istituto propone per valutare il contesto socio-economico (quanti libri hanno a disposizione, in quale ambiente studiano, lavoro dei genitori[16] etc.) o ad indicatori per misurare il grado di “ansia” durante i test [17], sono stati indagati 4 nuovi ambiti:

  • Autoefficacia/autostima
  • Aspettative di realizzazione personale
  • Supporto genitoriale
  • Interesse/motivazione verso l’Italiano e la Matematica

Si tratta di opinioni/dichiarazioni raccolte da tutti gli studenti partecipanti ai test, che fanno luce su dimensioni corrispondenti a precise caratteristiche psicologiche (soft skills, potremmo dire) o del loro vissuto personale, familiare, scolastico.

1) Autoefficacia/autostima (Fig. 2a e 2b)

Due nuovi quesiti riguardano l’autoefficacia e/o l’autostima (in rosso quelli che ci sembrano, tra tutti, i più angoscianti).

Entrambi sono tratti dal Questionario sul Benessere Scolastico (QBS 8-13) elaborato dai ricercatori Tobia e Mazzocchi: un insieme di domande il cui scopo è “analizzare il benessere di bambini e ragazzi dagli 8 ai 13 anni a scuola”, da somministrare contemporaneamente a genitori, insegnanti e alunni[18]. I quesiti QBS 8-13 possono essere usati “sia in ambito scolastico che clinico, al fine di ottenere un quadro dei fattori di rischio e protezione all’interno della scuola, utile per la programmazione di interventi mirati, in particolare per i bambini con Bisogni Educativi Speciali[19]. I due autori, infatti, li hanno adoperati per studiare il benessere scolastico di (campioni di) bambini delle scuole elementari “con sviluppo tipico e con bisogni educativi speciali” o con disturbi specifici dell’apprendimento.

Gli items del questionario prendono spunto[20] da: test multidimensionale di autostima (TMA) e test delle relazioni interpersonali  (TRI) di Bracken e dal test di Bandura sulla Children Perceived Self- Efficacy (CPSE). Queste ricerche sono ampiamente utilizzate in letteratura per valutare e predire il grado di rischio di sviluppare disagi scolastici o disturbi dell’apprendimento. In particolare, il test sull’autostima in Italia è stato validato e tarato (da L. Bergamini e L. Predabissi[21]) su ragazzi dai 12 anni in avanti[22], mentre nel questionario INVALSI i quesiti sono stati proposti già a bambini di 10 anni. Immaginiamo che ciò sia frutto di valutazioni di tipo scientifico/diagnostico di cui, però, non siamo a conoscenza.

Ad esempio, giusto per citare alcuni studi, quesiti simili a quelli proposti dall’INVALSI sono stati impiegati per misurare:

a) l’autoefficacia percepita, in relazione a manifestazioni depressive[23] o comportamenti trasgressivi[24] durante studi longitudinali condotti in Italia su campioni di studenti di età media 11.5 e 12-14 anni, oppure come possibili predittori di comportamenti tipici di situazioni di bullismo scolastico[25];

b) l’autostima in relazione a disturbi specifici di iperattività e attenzione[26] o dipendenza da internet nell’adolescenza[27]; oppure come predittori di rendimento e dispersione scolastici[28].

In tutte queste ricerche, i test sono svolti su campioni di studenti/famiglie preventivamente informati e consenzienti al trattamento dei dati personali.

2) Aspettative di realizzazione personale (Fig. 3)

Il quesito, al quale l’INVALSI non associa alcuna provenienza, è il famoso quesito “sui soldi”, fonte delle polemiche della primavera scorsa. Da una ricognizione della letteratura di riferimento, sembra che i 5 items scelti dall’INVALSI per misurare le aspettative dei nostri studenti siano l’adattamento di un test del 2008 elaborato da due studiosi americani (E. Mc Whirter e B. Mc Whirter) denominato FESA, ossia Future Expectations Scale for Adolescents, riportato in Fig. 4.

Nello studio americano in cui il test è stato impiegato per la prima volta, nel 2008, ad un campione di adolescenti (dal 7° al 12° grado, dunque dai 12-13 anni ai 17-18) di Santiago del Cile (di stato socio-economico medio basso) era stato proposto un questionario di 25 items per la valutazione delle aspettative future non solo riguardo ai temi di lavoro e istruzione (come per gli studenti italiani), ma anche famiglia, salute, fede e partecipazione civica. Gli si chiedeva, ad esempio, di immaginare un futuro più o meno attivo in campo religioso (“parteciperò ad attività nella mia parrocchia”, “andrò regolarmente a messa”), di vedersi come possibili “leader della comunità”, o con un matrimonio stabile e figli (“Il mio matrimonio durerà per sempre”, “avrò dei bambini”). Anche il test FESA, sottoposto sempre previo consenso informato delle famiglie[29], ha lo scopo di mettere in relazione possibili comportamenti ritenuti rischiosi con le aspettative future dichiarate dai giovani. La misura presentata, stando a quanto affermano gli autori, necessitava all’epoca “di essere replicata e validata da altre indagini” rappresentando “uno strumento [..] con enormi potenzialità per usi sociali, culturali e politici[30].

Altra applicazione dello stesso test si trova in uno studio più recente[31]condotto su un gruppo di giovani brasiliani di età compresa dai 18 ai 29 anni, di livello socio-economico misto.

Per quel che ci risulta, non esiste in letteratura alcuna applicazione italiana del test FESA.

L’INVALSI, dunque, sembra aver inaugurato l’uso di quegli items “sul futuro”, ritenendo evidentemente proprio quei 5, fra tutti quelli del test originario, i più rispondenti alla nostra società, al contesto e alla cultura di riferimento. Non abbiamo modo di saperlo.

Esistono molti altri tipi di studi psicologici, con items differenti, ma con analogo impianto, che provano a mettere in relazione le aspettative future degli adolescenti con i loro percorsi di sviluppo o con particolari comportamenti ritenuti a rischio o da tenere sotto controllo. Recentemente[32], molte ricerche sugli orientamenti nei confronti del futuro da parte di gruppi di giovani di varie fasce d’età, sono state condotte in campo internazionale[33] soprattutto in paesi dall’economia emergente-in via di sviluppo o su campioni appartenenti a gruppi sociali marginalizzati e/o non autoctoni.

Nel panorama nazionale, invece, alcuni studi si concentrano su studenti di famiglie immigrate di prima e seconda generazione, di diverse nazionalità, messi a confronto con studenti italiani[34], oppure indagano particolari caratteristiche psicologiche (resilienza, ad esempio)[35]. Una ricerca recente afferma di aver sviluppato un test denominato VAF (Visions About future) per stimare il grado di ottimismo, speranza, pessimismo degli adolescenti dai 14 anni in avanti.

3)  Supporto genitoriale (Fig. 5) 

Anche in questo caso non è citata la fonte di riferimento[36] e non sappiamo a studenti di quale età siano state rivolte le seguenti domande.

4) Interesse verso l’Italiano e la Matematica (Fig.6)

Come dichiarato esplicitamente, si tratta di quesiti riadattati e selezionati dalla batteria di items che PISA 2012. Sappiamo che i test OCSE-PISA sono rivolti a una popolazione studentesca di 15-enni. Nel caso italiano, supponiamo che l’INVALSI li abbia inseriti anche a partire dai 10 anni.

Le nuove domande sondano chiaramente soft skills quali motivazione, interesse e benessere scolastico associati alle discipline oggetto dei test.

Una curiosità: sarebbe interessante sapere perché si sia ritenuto importante aggiungere un item al blocco riguardante la matematica e cioè: “Mi piace leggere libri di matematica”.Come se i piccoli lettori di 10 o 13 anni potessero “divorare” libri di algebra o aritmetica o tenerli sul comodino come si fa con Harry Potter.

Difficile che tra gli studenti intervistati a qualcuno sia tornato alla mente il ritornello di Ufo Robot d’acciaio, che faceva: “Mangia libri di cibernetica, insalate di matematica, a giocar su Marte va..”. Chissà se qualche insegnante leggendo quella domanda ci avrà pensato..

 

Ricapitolando

Proviamo a riprendere le fila di quanto raccontato lungo tutto il post sulle socio-emotional skills.

1)  l’Istituto di Valutazione italiano ha stabilito in maniera unilaterale che alcune nostre scuole aderiranno agli studi OCSE sulla misura delle soft skills (“domini Big Five”) di studenti dai 10 anni in avanti (I parte del post).

2) Gli studi che riguardano le soft skills si basano sulla somministrazione di questionari che associano le dichiarazioni dei bambini/adolescenti intervistati ad una certa probabilità di incidenza di comportamenti/manifestazioni socialmente desiderabili o di particolari rischi/disturbi nella vita adulta (II parte del post)

3) Gli studi che riguardano le soft skills sono generalmente su base campionaria e si svolgono dopo opportuna informazione e raccolta di consenso al trattamento dei dati personali dei partecipanti, in molti casi volontari. Inoltre, nella maggior parte dei campioni (soprattutto al di fuori degli USA) l’età media dei bambini è sempre superiore a 10 anni.

3) Esistono profonde analogie tra le ricerche internazionali sulle competenze non cognitive e i recenti quesiti inseriti dall’INVALSI nell’ultimo questionario studente. In base ai dati e alla letteratura analizzata, ci sembra infatti di poter sostenere che i quesiti sull’autoefficacia, autostima, motivazione e aspettative future del Questionario 2018 appartengano all’ area scientifica della psicologia dell’età evolutiva. Non ci risulta, inoltre, alcun precedente scientifico, nazionale o internazionale, di rilevazioni di massa di tipo psicometrico-motivazionale.

4) I nuovi quesiti 2018 non erano stati in alcun modo pubblicizzati (fatta eccezione per la presentazione ad un seminario su invito, reperibile in rete) né diffusi tra scuole e famiglie, dunque gli insegnanti e gli studenti coinvolti non erano preparati a quel tipo di domande (come testimoniano le reazioni registrate dai social e dalla stampa del maggio scorso).

Gli ultimi due punti, in particolare, ci pongono dinanzi ad un problema da non sottovalutare, ma che invece ci sembra del tutto ignorato dall’INVALSI: quello della raccolta, gestione e tutela dei dati personali.

 

Profilazione – consenso – trasparenza- “function creep”: siamo sicuri che tutto funzioni?

 

Proviamo a leggere alcuni stralci della recente normativa europea sul trattamento dei dati personali e ripensiamo ai punti elencati sopra, alla luce delle definizioni e delle prescrizioni in essa contenuti.

PROFILAZIONE

Le linee guida sulla profilazione dalle Autorità di protezione dei dati europei, alla luce del regolamento europeo del 2018 in materia di protezione dei dati personali, definiscono profilazionequalsiasi forma di trattamento automatizzato di dati personali consistente nell’utilizzo di tali dati personali per valutare determinati aspetti personali relativi a una persona fisica, in particolare per analizzare o prevedere aspetti riguardanti il rendimento professionale, la situazione economica, le preferenze personali, l’affidabilità, il comportamento, l’ubicazione e gli spostamenti”.

La profilazione comporta una forma di trattamento automatizzato (anche con coinvolgimento umano) su dati personali volta a valutare aspetti personali. Essa “può implicare una serie di deduzioni statistiche ed è spesso impiegata per effettuare [ .. ] valutazione delle caratteristiche o dei modelli di comportamento al fine di includerli in una determinata categoria o gruppo, [..] per analizzare e/o fare previsioni, ad esempio, in merito a: capacità di eseguire un compito-interessi-comportamento probabile[37].

Nell’ipotesi che il trattamento dei dati si configuri come legittimo (vedi Articolo 6 del Regolamento, in particolare lettera e)  in quanto, ad esempio, “necessario per l’esecuzione di un compito di interesse pubblico di cui è investito il titolare del trattamento o connesso all’esercizio di pubblici poteri” tale compito dovrà avere una base giuridica chiara e dovrà contemperare anche il diritto delle persone interessate di essere informatein maniera chiara e semplice[38], in quanto “la trasparenza è prescrizione fondamentale per il titolare del trattamento[39].

CONSENSO

Base fondamentale di legittimità del trattamento di dati personali è il consenso da parte degli interessati, che dovranno “comprendere esattamente a cosa stanno acconsentendo” oltre che “disporre di sufficienti informazioni pertinenti all’uso previsto e sulle conseguenze del trattamento[40].

Se andiamo a leggere le Linee Guida  sul consenso elaborate dallo specifico  Gruppo di Lavoro, troviamo che è proprio il consenso dell’interessato lo “strumento di controllo” per eccellenza “sul trattamento dei dati che lo riguardano[41]. Consenso che deve essere manifestazione di volontà libera, ovvero senza possibili conseguenze negative, pregiudizi, o condizionamenti. Esso deve essere specifico e informato.

Se la raccolta dei dati è associata a finalità multiple (granularità), il consenso va prestato separatamente e in maniera specifica, in quanto “se il titolare ha riunito diverse finalità di trattamento e non ha richiesto consenso separato per ciascuna di esse, non c’è libertà[42]. Esiste sempre il pericolo di estensione indebita delle finalità (e delle funzionalità) nella raccolta di dati personali, ed esiste un termine specifico per identificarlo: function creep. Come garanzia contro la possibilità di “ampliamento indebito, progressivo o commistione di finalità[43] del trattamento dei dati – che comporta la perdita di controllo reale dell’uso che ne verrà fatto – occorre sempre un consenso acquisito su ogni finalità “specifica, esplicita e legittima dell’attività di trattamento prevista[44]. In assenza di ciò il controllo diventa illusorio, tanto da rendere il consenso stesso base non “valida per il trattamento, rendendo illecita l’attività di trattamento[45]. Allo stesso modo sarà illusorio quel controllo derivante da un consenso non adeguatamente informato, in quanto “fornire informazioni agli interessati prima di ottenere il consenso è fondamentale per consentire loro di prendere decisioni [..] e capire a cosa stanno acconsentendo[46].

Alla luce di quanto letto, sembra lecito porsi una serie di interrogativi sull’operato dell’INVALSI.

La somministrazione censuaria (a tutti gli studenti italiani) dei nuovi items contenuti nei questionari può, con ampio margine di ragionevolezza, configurarsi come una profilazione di minori (=raccolta automatizzata di dati per valutazione di aspetti personali) avvenuta in assenza di adeguata e preventiva informazione e con commistione di finalità, per le quali sarebbe stato necessario raccogliere consensi specifici e trasparenti.

L’informativa sulla privacy che l’INVALSI ha predisposto per i genitori degli studenti partecipanti ai test riguarda la rilevazione degli apprendimenti degli studenti e non fa alcun riferimento alla compilazione del questionario. E se è vero che è prassi consolidata, anche a livello internazionale, misurare lo stato socio-economico di provenienza attraverso “domande di contesto”, non è affatto scontato che l’Istituto possa aggiungere -per giunta senza che gli interessati ne siano a conoscenza- quesiti di tipo motivazionale-psicologico, ritenendolo un legittimo ampliamento dell’ ”esecuzione di un compito di interesse pubblico”.

Non ci si può limitare a dire genericamente  “così fan tutti” , ovvero “quelle domande sono fondamentali per approfondire il fenomeno della dispersione scolastica” o per “garantire un futuro migliore per i nostri studenti” (come di fatto l’INVALSI ha dichiarato nella nota stampa rilasciata dopo le polemiche suscitate) di fronte a quelli che sembrano a tutti gli effetti violazioni di principi generali, se non lesioni di diritti soggettivi. Oltretutto, di recente (Luglio 2017) l’INVALSI è stato condannato a pagare una sanzione pecuniaria da parte del Garante della privacy per aver reso pubblici dati personali anche idonei a rivelare lo stato di salute degli studenti che hanno svolto il test nel 2013 (vedi Fig. seguente).

Ciò non significa, ovviamente, che l’Istituto non garantisca correttezza e sicurezza nella raccolta e gestione dei dati. Semplicemente, è una prova del fatto che può sempre capitare di commettere violazioni più o meno significative. E che, dunque, diventa fondamentale informare, condividere e limitare a finalità strettamente necessarie e trasparenti la quantità di dati raccolti.

L’enorme abbondanza di dati e informazioni, mai come oggi, fa sorgere problemi di tipo etico-legale[47], legati all’eventualità di una loro appropriazione, manipolazione o impiego illegittimo, oltre che di marketing o pubblicità. Il professor Ben Williamson, dell’Università di Stirling, ci ricorda in che proprio il modello delle Big Five (lo stesso dell’OCSE-INVALSI) è stato al centro del recente scandalo dell’azienda di consulenza Cambridge Analytica, la società entrata in possesso dei profili psicologici di circa 50 milioni di utenti Facebook, utilizzati senza autorizzazione.  La “psicologia computazionale” o “psico-informatica”, continua Williamson, sta alimentando un nuovo approccio algoritmico all’educazione, da lui definito “psyco policy approach”, ossia la pretesa di sviluppare tecniche di “quantificazione e governo delle vite affettive degli studenti, allo scopo di modificarne i comportamenti nelle direzioni ritenute “positive”[..] una vera e propria nuova fonte di autorità e di controllo in campo di istruzione[48].

Chi sarà il proprietario dei dati psicologici raccolti dall’INVALSI? Quale uso potrebbero farne eventuali soggetti terzi che ne entrassero in possesso? Raccogliere dichiarazioni sull’ autostima, la fiducia, o le aspettative future di circa 2 milioni di studenti e considerarli possibili predittori di comportamenti sociali o educativi da adulti, significa confezionare un enorme database di ipotetici profili di cittadini, lavoratori, studenti universitari.

Sono tante, come ben immaginiamo, le informazioni che possono essere ritenute indicatori di stati di disagio, problemi di apprendimento o di comportamento, o di allontanamenti dall’ambiente scolastico. Chi stabilisce cosa è lecito domandare per ipotetiche finalità educativo-statistiche (nemmeno dichiarate) e cosa non lo è? Può la scuola diventare per l’INVALSI un gigantesco laboratorio di studi psicologici a costo zero[49]?

[1] “Il ruolo delle prove INVALSI: ne parliamo con Anna Maria Ajello, Presidente dell’INVALSI” a cura di Giancarlo Cerini,  newsletter Scuola 7, 24/9/18 .

[2] In rete sono presenti diversi video o interventi di presentazioni del libro o, più in generale, di dibattiti sul ruolo delle non cognitive skills: al Meeting di Rimini del 2017 https://www.meetingrimini.org/default.asp?id=673&item=6894  , alla Camera dei Deputati http://www.radioradicale.it/scheda/501443/presentazione-del-libro-far-crescere-la-persona-la-scuola-di-fronte-al-mondo-che , oppure qui: https://www.youtube.com/watch?v=0Pi8S4LcsLE .

[3] “Far crescere la persona”, a cura di G. Vittadini, 2016.  Introduzione, pag. 2. http://www.crisp-org.it/vittadini/wp-content/papers/statistic/2016_IntroFarCrescereLaPersona.pdf

[4] Presentazione pubblica VIttadini 2016: http://www.lazolla.it/wp-content/uploads/2016/10/Vittadini_character.pdf pag. 43

[5] Ivi, pag. 34.

[6] La trascrizione degli interventi si trova qui:  http://www.sussidiarieta.net/files/file/paper_bicocca_120517.pdf .

[7] Nel dibattito sono intervenuti, il prof. Daniele Checchi, la prof.ssa Luisa Ribolzi, il prof. Piero Cipollone, Il Dr. Roberto Ricci e il prof. Vittadini.

[8] Trascrizione dibattito, pag. 5.

[9] Vedi contributo riportato dal sito del Sistema Nazionale di Valutazione: http://www.istruzione.it/snv/allegati/2017/slide%20Vittadini%2013032018.pptx

[10] P. Falzetti 2018:  http://www.istruzione.it/snv/allegati/2017/slide%20Falzetti%2013032018%20.pdf

[11] I virgolettati sono tratti dalla trascrizione letterale dell’intervista radiofonica citata nel link interno al testo.

[12] https://www.agendadigitale.eu/scuola-digitale/soft-skill-il-ruolo-della-scuola-per-le-competenze-richieste-dalle-aziende/ ; http://www.indire.it/wp-content/uploads/2018/01/edscuola_23_12_2017.pdf ; https://www.orizzontescuola.it/alternanza-scuola-lavoro-elenco-delle-soft-skills-servono-oggi/ ; http://blog.deascuola.it/articoli/soft-skills-competenze ; https://www.fondazionescuola.it/news/aperte-selezioni-un-assegno-ricerca-sulle-socio-emotional-skill-campo-educativo .

[13] http://www.invalsi.it/snv0809/documenti/INVALSI_2008.pdf pag.4.

[14] Per lo meno la scuola di chi scrive e dei tanti insegnanti sentiti in merito alla questione.

[15] Il documento da cui sono tratte le immagini dei quesiti è citato in nota 10.

[16] Vedi ad esempio Questionario 2017: http://invalsi-areaprove.cineca.it/docs/file/SNVMS17QST10_V01_2017.pdf

[17] Vedi questionario 2017: http://invalsi-areaprove.cineca.it/docs/file/SNVMS17QST05_V00_2017.pdf

[18] Proprio come gli studi OCSE (visti nella I parte del post), è importante una visione “triangolare” quando si analizzano i tratti della personalità.

[19] G. Mazzocchi e V. Tobia: “QBS 8-13 Questionari per la valutazione del benessere scolastico e identificazione dei fattori di rischio”, Erikson 2015

https://www.researchgate.net/publication/281372317_QBS_8-13_Questionari_per_la_valutazione_del_benessere_scolastico_e_identificazione_dei_fattori_di_rischio

[20] V. Tobia e G.M. Marzocchi in Ricerche di Psicologia 4 (2011) pag. 506, testo scaricabile qui https://www.researchgate.net/publication/255906975_Il_benessere_nei_bambini_con_disturbi_specifici_dell%27apprendimento_e_nei_loro_genitori_uno_studio_pilota_con_il_Questionario_sul_Benessere_Scolastico_-_versione_per_genitori

[21] L. Bergamini e L.Predabissi (2003). “Validazione e taratura italiana”. In B.A. Bracken Test di valutazione multidimensionale dell’autostima. Trento: Erikson. Articolo citato in tutti i lavori su campioni italiani che impiegano il test multidimensionale di autostima.

[22] Vedi https://elearning2.uniroma1.it/mod/resource/view.php?id=135907  pag.7.

[23] Bandura et al. in “Self Efficacy pathways to childhood depression”, Journal of Personality and Social Psychology. 1999, Vol. 76, No. 2, 258-269

[24]  Bandura et al. In “Sociocognitive Self-Regulatory Mechanisms Governing Transgressive Behavior” Journal of Personality and Social Psychology 2001, Vol. 80, No. 1, 125-135.

[25] G. Gini et al. “Determinants of adolescents’ active defending and passive bystanding behavior in bullying” in Journal of Adolescence, 2008, 93-105.

[26] E. DI Barbora, Tesi di Dottorato in Scienze della Riproduzione e Sviluppo, Università di Trieste, 2017, SSD MED/39, https://arts.units.it/retrieve/handle/11368/2908124/187375/TESI%20E.%20Di%20BARBORA%20marzo%202017.compressed.pdf

[27] Di Lorenzo et al in “La dipendenza da internet in adolescenza tra normalità e psicopatologia: uno studio italiano” Psichiatria e Psicoterapia (2013) 32, 2, 101-134.

[28] A. Troncone et al.in “Personalità, autostima e rendimento scolastico: quale relazione?”, Psicologia scolastica, vol. 10 nr. 2, 2011

[29] E. Mc Whirter e B. Mc Whirter, “Adolescent Future Expectations of Work, Education, Family, and Community Development of a New Measure, Youth & Society 40(2), pag. 190.

[30] Ivi, pag. 199, traduzione di chi scrive.

[31] Thomé et al., “Application of the Future Expectation Scale for Adolescents (FESA) in Brazil” Psicol. Reflex. Crit. vol.28 no.2 Porto Alegre Jan./June 2015. http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722015000200331

[32] Per una raccolta storico-geografica degli studi sulle aspettative future antecedenti al 2000 si veda, ad es. J.E.Numri, 1991, https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/0273229791900026

[33] Si vedano ad esempio, nel panorama internazionale:  McCabe e Barnett in “First comes work, then comes marriages: future orientation among african american young adolescents”, Family Relations, 2008 – su un campione di giovani afro-americani di età media 12.5 anni proveniente dalle scuole pubbliche di Detroit; L. Gonzales et al in “Latina/o Adolescents in an Emerging Immigrant Community: A Qualitative Exploration of their Future Goals” in Journal for social action in counselling and psychology, vol 4, nr 1, 2012 – su studenti latino americani di età media 16 anni e origine centroamericana; E. Robbins and A. Bryan in “Relationships Between Future Orientation, Impulsive Sensation Seeking, and Risk Behavior Among Adjudicated Adolescents”, J Adolesc Res. 2005 – su un campione di giovani quindicenni con sentenze passate in giudicato provenienti dai centri di sostegno giovanile di Denver; M. Iovu et al. in “Constructing future expectations in adolescence: relation to individual characteristics and ecological assets in family and friends”, International Journal of Adolescence and Youth, 2016- su un campione di ragazzi romeni provenienti da aree rurali, urbane o in condizioni di forte deprivazione materiale, nella fase di transizione adolescenza-età adulta.

[34] A. Minello e N. Barban in “The educational expectations of children of immigrants in Italy”, 2012 https://globalnetwork.princeton.edu/files/ANNALS/minellobarban.pdf

[35] I. DI Maggio et al. in “Development and validation of an instrument to assess future orientation and resilience in adolescence”, Journal of Adolescence vol 51, 2016.

[36] Il quesito si può includere nel filone di ricerca precedente, sulle aspettative future e percezione/autostima: in tutte le batterie di items proposte, infatti, sono sempre presenti domande che indagano il supporto genitoriale.

[37] https://www.garanteprivacy.it/regolamentoue/profilazione, documento in italiano, pag. 7

[38] Ivi, pag. 18

[39] Ivi, pag. 9.

[40] Ivi, pag. 14.

[41] http://ec.europa.eu/newsroom/article29/item-detail.cfm?item_id=623051 , documento in italiano, pag.3

[42] Ivi, pag. 11.

[43] Ivi, pag. 13.

[44] Ivi, pag. 13.

[45] Ivi, pag. 3.

[46] Ivi, pag. 14

[47] Nel 2004, ad esempio, il Garante della Privaciy Rodotà si era espresso riguardo ad un indebito trattamento di dati personali di un minore i cui genitori, ricorrenti, erano venuti a conoscenza che il proprio figlio di sette anni aveva partecipato a scuola, a loro insaputa, ad una ricerca effettuata da una laureanda mediante la distribuzione di un test/questionario. Il Garante scriveva che “l´Università, che si è limitata ad ottenere dal dirigente dell´istituto scolastico l´autorizzazione (non direttamente rilevante ai fini della norma citata) ad effettuare la ricerca su un campione di alunni della scuola elementare, non ha informato gli interessati circa gli scopi della ricerca medesima, non consentendo, agli aventi diritto, loro di adottare consapevoli determinazioni al riguardo”. https://www.garanteprivacy.it/web/guest/home/docweb/-/docweb-display/docweb/1121429

[48] B. Williamson, “Moulding student emotions through computational psychology: affective learning technologies and algorithmic governance”, Educational Research in Computational Times, vol 54, 2017.

[49] I processi di profilazione sono costosissimi, basati su campioni spesso poco numerosi e poche domande https://www.internazionale.it/opinione/annamaria-testa/2018/04/04/dati-facebook-cambridge-analytica

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