Tasse universitarie

Robin Hood al contrario? Una critica della proposta dell’aumento delle tasse universitarie

Chi paga per l’istruzione universitaria? ” Così si chiede, fin dal titolo, un libro pubblicato nel 1993 (FrancoAngeli editore). Gli autori, Giuseppe Catalano, Pier Angelo Mori, Paolo Silvestri, e Marco Todeschini, vi argomentano che il finanziamento pressoché totale del sistema universitario da parte dello Stato comporta un trasferimento di risorse dai cittadini più poveri, che pagano le imposte, ma no frequentano l’università, ai più ricchi, che, pur pagando in misura proporzionatamente maggiore le imposte, usufruiscono dell’istruzione universitaria semigratuita e ne traggono vantaggio in termini di migliori prospettive di guadagni. Insomma, come argutamente propongono  gli autori, “nel sistema universitario italiano lo Stato si comporta come un Robin Hood al contrario : con il prelievo fiscale sui più poveri finanzia i servizi didattici di cui beneficiano i più ricchi.”

Il volume di Catalano et al. si fregia di una prefazione di Antonio Ruberti, allora Commissario Europeo, il quale, però, dal 1989 al 1992 era stato Ministro dell’Università e della Ricerca e da Ministro (come risulta dai ringraziamenti degli autori) aveva “incoraggiato” la ricerca su cui il libro si basava.  Ruberti, nella prefazione, appoggia apertamente la tesi del libro e la proposta  di provvedere al finanziamento degli studi universitari attraverso prestiti agli studenti, restituibili dopo la laurea. L’ex Ministro si chiede infatti: “Per quale ragione non chiedere a coloro che raggiungano una condizione sociale migliore di restituire gradualmente  alla società, che li ha aiutati a compiere il percorso formativo, una parte delle risorse messe a loro disposizione?”.

Tesi analoghe sono ora riproposte dal volume di Andrea Ichino e Daniele Terlizzese dal titolo “Facoltà di scelta. L’Università salvata dagli studenti. Una modesta proposta.” Anche in quest’ultimo libro viene evocato Robin Hood al contrario, e viene suggerito il rimedio di prestiti o, come preferirebbero dire gli autori, di “borse di studio restituibili”.

Prima di entrare nel merito delle tesi di questi due libri possiamo chiederci quale esito abbia avuto la proposta del 1993, che aveva non solo il consenso dell’autorevole ex Ministro Antonio Ruberti, ma anche l’approvazione del suo successore Sandro Fontana, il quale,  in un convegno successivo all’uscita del libro, ebbe a citare proprio l’immagine di  “Robin Hood al contrario”.  La risposta è che la proposta di affiancare prestiti alle borse di studio non ebbe un seguito significativo, anche se i prestiti erano esplicitamente previsti dalla Legge fin dal 1991. (Si può consultare a questo proposito l’analisi di Federica Laudisa.)

Ebbero più fortuna Catalano et al. con un’altra proposta destinata a mitigare il trasferimento di ricchezza dai poveri ai ricchi, e cioè  l’introduzione di una tassa regionale. Questa tassa è corrisposta dagli studenti al momento dell’iscrizione e versata alle regioni per essere utilizzata per le borse di studio e le altre provvidenze (mense, alloggi, ecc.) riservate agli studenti capaci e meritevoli ma privi di mezzi.

La tassa regionale non era una totale novità. La legge 18-12-1951, n. 1551,  aveva già introdotto un contributo suppletivo pari al 30% della tassa di iscrizione cui erano assoggettati gli studenti appartenenti a famiglie che disponevano di un reddito complessivo annuo superiore a tre milioni di lire. Questo contributo doveva essere utilizzato per attività di sostegno degli studenti più bisognosi.

Insomma lo Stato, fin dal 1951 ( sia pure dimenticandosi di aggiornare i limiti di reddito, e, successivamente, l’importo della tassa regionale) si è preoccupato di contrastare l’effetto “Robin Hood al contrario”, senza però aderire alla proposta di finanziare gli studi di una platea più vasta di studenti, attraverso prestiti o “borse rimborsabili”.

In queste condizioni c’è da chiedersi se valga  la pena di riproporre  ora un sistema di finanziamento degli studi universitari che è stato nei fatti (anche se non a parole) rifiutato per oltre venti anni dai governi che si sono succeduti. A questo punto potrebbe aver più senso ignorare la nuova proposta, e cercare di contrastare l’effetto “Robin Hood al contrario” aumentando le tasse universitarie per i più abbienti e utilizzando il ricavato per estendere, ad esempio, il beneficio delle borse di studio a tutti gli studenti classificati come “idonei”.

Tuttavia il libro di Ichino e Terlizzese non si limita a proporre la offerta di prestiti agli studenti. Gli autori propongono infatti un modello di organizzazione degli studi universitari, di cui i prestiti sono un tassello necessario, il cui scopo è di introdurre condizioni di mercato nel sistema universitario conferendo  un vero potere di scelta agli studenti. Non per nulla il titolo del libro è appunto “Facoltà di Scelta” . Si tratta, come cercherò di argomentare, di un modello che non rispecchia, la realtà del sistema di istruzione universitaria,  ma che è  tuttavia accattivante sul piano teorico e quindi suscettibile di influire, a mio parere in modo perverso, e potenzialmente dannoso, sulle politiche universitarie.

Il modello presuppone che gli studi universitari servano principalmente, se non esclusivamente ad aumentare il reddito dei laureati, o che comunque le differenze di reddito tra laureati e non laureati costituiscano una misura dell’utilità degli studi compiuti. Fin dalle prime pagine si sostiene che “è necessario guardare all’istruzione come un investimento, cioè un’attività che richiede dei sacrifici immediati ma genera dei vantaggi futuri: per istruirci sopportiamo un costo iniziale ma ne <<mangeremo>> i benefici per tanti anni a venire. “ Si ammette che possano esserci benefici collettivi derivanti dalla istruzione universitaria,  ma  questi benefici collettivi (che gli autori qualificano come “esternalità”)  sarebbero modesti, secondo l’autorevole opinione del “Nobel” Kenneth Arrow [da Education Economics, Volume 1, Issue 1, 1993],  che è  così riportata in una nota: “Non sono convinto che le esternalità in questo caso siano molto importanti, al contrario di quello che accade con l’istruzione primaria e secondaria dove le esternalità sono indubbiamente molto rilevanti. Trovo in effetti difficile immaginare in che cosa consisterebbero queste esternalità”.

Se gli studi universitari servono ad arricchire chi li compie è giusto che siano gli studenti a sopportarne il costo, pagando adeguate tasse universitarie. Essi conquisterebbero così la “facoltà di scelta” delle sedi universitarie che più si adattano alle loro esigenze o che massimizzano il ricavato del loro investimento.

A questo punto interviene una ulteriore ipotesi, che cioè le scelte indirizzate dall’esigenza di aumentare i futuri guadagni, premino le università e i dipartimenti che assumono i migliori docenti, dove si svolge la migliore ricerca scientifica (che, per miracolosa coincidenza sarebbe anche quella più utile all’economia del paese), dove l’insegnamento sarebbe al tempo stesso più attento alle esigenze degli studenti e di più alto livello scientifico.

Partendo da queste premesse, per consentire al sistema universitario di attingere ai benefici del libero mercato, resterebbe solo il problema tecnico di fornire agli  studenti, i mezzi per pagare di tasca propria la formazione universitaria. Ichino e Terlizzese, come precedentemente Catalano et al. , si cimentano nel risolvere questo problema attingendo ai futuri guadagni degli studenti, attraverso prestiti rimborsabili dopo la laurea con tempi di rimborso modulati sul reddito dei laureati. In ambedue le proposte, quella più articolata di Ichino e Terlizzesi e quella più sommaria di Catalano et al. , l’intervento pubblico  si limiterebbe a coprire i costi del rischio di mancata restituzione del prestito. Nell’ipotesi di Ichino e Terlizzese potrebbero essere addirittura le stesse università a coprire i costi del rischio essendo incentivate dalla possibilità di attrarre più studenti, cioè più utenti paganti.

Il modello è, come ho detto, accattivante e come molti modelli teorici contribuisce a spiegare, a grandi linee, una parte della realtà, fornendo un metro comune (quello monetario riferibile alle differenze di reddito) per misurare il complesso sistema dell’istruzione pubblica.

C’è il rischio però che ci si dimentichi che si tratta di un modello, e si trascuri di osservare la realtà come si presenta direttamente.  E’ un po’ come se dopo aver formulato il modello fisico matematico della caduta dei gravi nel vuoto, ci intestardissimo ad applicarlo alla caduta di una foglia da un albero scosso dalla brezza autunnale, solo perché non abbiamo dati sulla resistenza dell’aria e la velocità del vento.

Cerchiamo allora di confrontare le ipotesi con la realtà. L’istruzione universitaria è solo, o prevalentemente, un  investimento, che  procurerà  allo studente futuri guadagni? Dipende. Guardiamo un caso paradigmatico.

In Italia, per legge, è necessaria una formazione universitaria quinquennale per svolgere le funzioni di maestro elementare. Ma certamente gli studenti del corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria, non si sono iscritti per migliorare la loro condizione economica. Comunque le loro entrate future difficilmente potranno essere superiori a quelle di un medio diplomato.  In termini monetari non trarranno nessun beneficio, dall’istruzione universitaria. Come possiamo far rientrare dunque l’istruzione universitaria dei maestri elementari nel modello proposto da Ichino e Terlizzese? Bisognerebbe aumentare i compensi dei maestri elementari fino al punto da rendere conveniente affrontare le spese di una formazione universitaria quinquennale. Possiamo immaginare le conseguenze che un tale aumento avrebbe sulle richieste degli altri settori del pubblico impiego. Sembra ovvio, invece, che il finanziamento  degli studi universitari dei futuri maestri sia  molto più conveniente per lo Stato, e che almeno questa convenienza dia luogo ad un beneficio sociale.

E allora come mai un “Nobel” come Kenneth Arrow, non riusciva a scorgere alcuna “esternalità” nell’istruzione universitaria? Forse è proprio il concetto di “esternalità” che non è adeguato a rendere conto dei “benefici sociali” dell’istruzione universitaria. In effetti Arrow non parla affatto di benefici sociali, ma solo di “esternalità”. Una “externality”, secondo Arrow, si presenta nell’istruzione universitaria quando “an additional university graduate will increase the productivity of other individuals (or possibly add to the consumption values of other individuals)”. Non sembra che i benefici sociali che provengono dalla formazione dei maestri elementari soddisfino a questa definizione.  Sembrerebbe,  in particolare, che non sia possibile esprimere in termini di “esternalità”, i benefici associati alla posizione monopsonica (la posizione di unico compratore)  goduta dalla società di riferimento nei riguardi di molte professioni ed impieghi che richiedono una formazione universitaria[1].

D’altra parte l’esistenza e la rilevanza di  un beneficio sociale dipende fortemente dai valori della società di riferimento[2]. Sembrerebbe invece che la definizione di “esternalità” prescinda da questi valori. Si potrebbe anche polemicamente sostenere che il concetto di esternalità esclude, per definizione, tutti i valori che non siano quelli del “mercato”. In ogni caso l’adozione di una definizione precisa (“esternalità”) al posto di un termine come “beneficio sociale” che può denotare una varietà di fenomeni, classificati come “benefici” in dipendenza dai valori adottati dalla società di riferimento, non è stata senza costi. Costringe infatti ad adottare un modello che necessariamente ignora una parte della realtà. Come nel caso della modellizzazione matematica dei fenomeni fisici, la chiarezza concettuale comporta una perdita,  in termini di aderenza del modello alla realtà osservata. Questa perdita è certo maggiore quando si modellizzano fenomeni sociali che sono di loro natura confusi e contradditori.

Il caso della laurea in scienze della formazione primaria non è l’unico caso in cui la società gode di una posizione quasi  monopsonica per i servizi resi dai laureati.   Ad esempio la maggioranza dei laureati in lettere e in scienze trova lavoro come insegnante di scuola secondaria.  Anche la maggioranza degli infermieri (per i quali è prevista una laurea specifica) troverà lavoro in ospedali pubblici, o comunque in cliniche private convenzionate.  (Il caso dei medici è certamente più complesso perché accanto al servizio pubblico, generalmente poco remunerato, è possibile svolgere una professione privata spesso ben remunerata.)

Un altro caso è quello della formazione degli scienziati. Osserviamo intanto che il sistema universitario americano, almeno quello delle grandi università di ricerca, finanzia completamente l’istruzione volta al conseguimento del Ph.D.  nelle scienze e nell’ingegneria, nonostante  l’opinione espressa da Arrow, da Ichino e  Terlizzese  (ed anche, mi sembra, da Catalano et al.) secondo la quale “più si procede nell’istruzione più si riducono le esternalità generate da ogni gradino successivo.” Evidentemente la società di riferimento, che in questo caso è rappresentata dal complesso delle grandi università di ricerca, ritiene che i benefici privati derivanti dal conseguimento di un Ph.D. nelle scienze o nell’ingegneria non siano sufficienti ad assicurare un congruo numero di aspiranti scienziati. Anche qui c’è una posizione quasi monopsonica, e anche qui ci sarebbe un modo di rientrare nel modello del “mercato”. Basterebbe aumentare i compensi dei professori universitari nelle scienze e nell’ingegneria fino a rendere economicamente conveniente per lo studente prendere a prestito quanto serve per pagarsi gli studi per il Ph.D. (come succede in effetti negli Stati Uniti per gli studi di medicina). Le grandi università americane hanno invece scelto la strada di finanziare gli studi per il conseguimento del dottorato. Evidentemente, nonostante l’assenza proclamata di “esternalità”,  i benefici “sociali” derivanti dalla disponibilità di Ph.D. in scienze ed ingegneria sono sufficienti per giustificare il pieno finanziamento degli studi per il dottorato in queste discipline. Osserviamo che nemmeno il finanziamento totale degli studi dottorali è sufficiente ad assicurare un numero congruo di “Ph.D. students” americani sufficientemente preparati. Infatti da oltre trent’anni più della metà dei Ph.D. “in science and technology” rilasciati da università americane sono ottenuti da “non resident aliens”.

Anche in Italia i benefici economici di studi diretti alla formazione di uno scienziato creativo sono ritenuti inadeguati per assicurare un numero sufficiente di laureati molto bravi. La relativa carenza di laureati nelle materie scientifiche ha portato il Governo a finanziare un progetto, il cosiddetto PLS (Progetto Lauree Scientifiche), che si proponeva di incrementare il numero dei laureati nei corsi di laurea scientifici. Questo progetto prevedeva anche un numero limitatissimo di borse di studio assegnate e rinnovate sulla base dei criteri adottati dalla Scuola Normale di Pisa. E infatti i problemi nel reclutamento di futuri scienziati sorgono fin dall’inizio degli studi universitari. Lo studente bravo o bravissimo che ha interesse e curiosità nelle scienze viene sollecitato dalla famiglia a scegliere corsi di laurea che portino a professioni più remunerative e comunque più sicure. Uno degli scopi delle borse di studio previste dal PLS era proprio quello di rafforzare l’autonomia di decisione dello studente bravo ed interessato agli studi scientifici.

Al contrario, se lo studente dovesse affrontare interamente, o quasi, il costo di una formazione scientifica sarebbe certamente indotto a scegliere percorsi che portano a professioni più remunerative e dove è più garantito il successo.  Infatti il percorso formativo di un futuro scienziato è non solo lungo e scarsamente remunerato, ma anche più incerto. Per avere successo in ambito scientifico non basta aver imparato bene ciò che è già noto, ma è necessario sviluppare doti di creatività che non sono necessariamente associate alla capacità di apprendimento.

La mancanza di “vocazioni” per gli studi scientifici non è solo un problema italiano. E’ un problema molto sentito in Gran Bretagna come testimonia, per la matematica,  il rapporto disponibile sul sito  http://www.mathsinquiry.org.uk/report/  .

Per tornare al progetto di Ichino e Terlizzese, la precedente discussione ci porterebbe a riarticolare il progetto in modo da tener conto dei possibili benefici sociali degli studi universitari (e non solo delle “esternalità” che secondo l’autorevole opinione di un “Nobel” non esistono). Così dovremmo prevedere l’esenzione dalle tasse e forse addirittura borse di studio per la laurea in Scienze della Formazione Primaria, per le lauree in Scienze Infermieristiche ed almeno per una esigua minoranza di bravissimi studenti che vogliono affrontare gli studi scientifici. Sono possibili e accettabili queste, e potenzialmente altre, eccezioni?  Forse, ma renderebbero il progetto più complicato e controverso. A questo punto sarebbero certo sollevate altre obiezioni. Siamo partiti dall’idea di evitare che chi si avvantaggia dell’istruzione universitaria sia finanziato da chi non ne usufruisce. Ma simili ragioni di equità valgono per corsi di laurea diversi. E’ giusto che il “genietto”, medaglia d’oro alle ultime Olimpiadi della Matematica, matricola di fisica,  e futuro fisico teorico aspirante al “Nobel”, sia finanziato nei suoi costosissimi studi dallo studente di giurisprudenza? Già ora le modeste tasse che paga uno studente di giurisprudenza bastano quasi per finanziare totalmente i suoi studi. Con un rapporto docenti/studenti di circa 1/60  basta una media di mille euro di tasse per pagare gli stipendi dei docenti. Per contro i costi degli studi di fisica dovrebbero comprendere, almeno in parte, la partecipazione dei docenti italiani ai costosissimi esperimenti del CERN. Perché allora lo studente di giurisprudenza, sociologia o scienze politiche dovrebbe finanziare con le sue tasse universitarie gli studi scientifici, il cui costo effettivo non sarà mai ripagato dagli studenti dei corsi di laurea scientifici? Una volta imboccata la strada di distribuire i costi degli studi universitari su chi ne usufruisce non sappiamo più dove fermarci.

La proposta di Ichino e Terlizzese, nelle intenzioni degli autori, va ben oltre la correzione degli effetti “Robin Hood al contrario”. Secondo il loro modello, una volta conferito agli studenti il potere derivante dal pagare direttamente la loro istruzione universitaria, le scelte degli studenti, indirizzate dal desiderio di massimizzare i futuri guadagni, premierebbero le università “migliori”, a loro volta interessate a reclutare il massimo numero di utenti paganti. E’ improbabile che questa ipotesi sia verificata. A questo proposito vale la pena di riportare due passi dell’articolo di Kenneth Arrow, citato dagli autori.

“A university seeking to maximize profits will change its conduct. More immediately popular courses will replace severe requirements . Teachers who appear on television will make the university better known. […] It must be emphasized that education is the extreme form of a product about which there is asymmetric information. “

E ancora:

“…many of us would believe that there would be a steady pressure toward meeting popular and uninformed demands. We do not want the universities to be motivated to meet those demands, but instead to meet standards set within the university community.”

Non si tratta solo della “asimmetria” di informazioni giustamente indicata da Arrow. Certamente uno studente e la sua famiglia non sono in grado di giudicare comparativamente la ricerca scientifica che si svolge, ad esempio, in due dipartimenti di matematica. Ma inoltre dobbiamo chiederci se il maggior impegno della ricerca di un docente sia rilevante per lo studente della prima laurea. Potrebbe addirittura essere rilevante nella direzione opposta a quella voluta: il docente scientificamente più attivo potrebbe essere più assente per motivi scientifici, e comunque meno interessato al suo lavoro di insegnante. Per fare un esempio di una situazione che approssima quella del “mercato”, possiamo osservare che l’istruzione “undergraduate” di “Liberal Arts Colleges” come Dartmouth, Amherst, Williams, Pomona, ecc. è ritenuta, dalla domanda di mercato generata dalle famiglie americane benestanti, decisamente migliore di quella fornita da grandi università di stato ben più fortemente impegnate nella ricerca scientifica[3].

E allora non dobbiamo far nulla per attenuare l’effetto “Robin Hood al contrario” denunciato da Ichino e Terlizzese e prima dal libro di Catalano et al. ? Dobbiamo consentire che i “ricchi” contribuiscano così poco al costo dei loro studi universitari?

Prima di tutto possiamo osservare che in Italia c’è spazio per un aumento selettivo delle tasse universitarie degli studenti provenienti da famiglie benestanti. Personalmente non ritengo utile che questo aumento delle tasse si traduca semplicemente in un aumento delle entrate delle università. Ne verrebbero penalizzate le università che hanno studenti più poveri. Mi sembrerebbe più produttivo se, come avvenuto nel passato, i proventi ulteriori fossero destinati ad incrementare la partecipazione degli studenti “privi di mezzi”.

Dobbiamo però a questo punto osservare che le attuali procedure per l’attuazione del “diritto allo studio”, in Italia, non sono adatte a promuovere la partecipazione agli studi universitari degli studenti “privi di mezzi”. Per avere effetti in questo senso le graduatorie per le borse di studio dovrebbero essere note con congruo anticipo rispetto all’inizio dei corsi e alle prove di ammissione, cioè dovrebbero essere  note entro luglio. Questo avviene molto raramente. Ad esempio nel 2012 a Roma le graduatorie sono state pubblicate il 30 novembre, due mesi dopo l’inizio dei corsi, e due mesi e mezzo dopo le prove di ammissione. A quella data gli studenti avevano già da tempo deciso se iscriversi e a quale corso di laurea iscriversi.

Anche l’amministrazione dei posti nelle case degli studenti è poco adatta a venire incontro alle esigenze di chi è incerto se iscriversi e su dove iscriversi. In altri paesi (ad esempio in Inghilterra) i posti nelle case degli studenti sono prioritariamente assegnati agli studenti del primo anno, quelli che hanno più difficoltà a trovare alloggi sul mercato libero ed in particolare a trovare colleghi con i quali poter dividere, a minor costo, un alloggio.

Infine c’è il forte sospetto che una percentuale alta delle dichiarazioni ISEE che consentono di fruire delle borse e degli alloggi sia non veritiera od elusiva.

In definitiva può essere che l’attuale organizzazione delle “provvidenze” per il diritto allo studio, contribuisca a mitigare l’ effetto “Robin Hood al contrario” (almeno nell’ipotesi di dichiarazioni ISEE veritiere,)  ma sembra essere assai poco efficace nell’incrementare il numero degli studenti “privi di mezzi” iscritti all’università. Eppure nonostante l’efficacia dell’immagine del “Robin Hood al contrario” è sulla partecipazione dei giovani di modeste condizioni economiche che, a mio parere, si misura la capacità del sistema universitario di promuovere l’ascesa sociale ed, in ultima analisi, l’uguaglianza.

Questo ci porta a discutere anche un’altra opinione accennata nel libro di Ichino e Terlizzese, forse non direttamente rilevante per le loro tesi, ma che in qualche modo le colora. Ichino e Terlizzese parlano di un’università di “élite” dove si forma (o si seleziona) la classe dirigente. Il nostro sistema universitario non è di “élite”. Negli anni settanta l’Italia ha scelto apertamente e consapevolmente di non differenziare il sistema universitario (come è avvenuto invece in altri paesi) per far fronte alla prevedibile crescita di domanda di istruzione terziaria.

La tipica sede universitaria italiana, mettiamo la “Sapienza”, o Pisa, svolge le funzioni che a Los Angeles sono svolte da UCLA (che accetta solo il 10% degli “high school graduate”), dalle molte California State Universities della zona intorno a Los  Angeles (ad esempio Long Beach State University, San Ferdinando Valley State University, San Bernardino State University, ecc.) che pure ancora selezionano gli studenti, e forse anche, almeno in parte,  dai “Community College” della zona, come “Santa Monica Community College” che per statuto accettano tutti gli “high school graduate”. Questo significa che la tipica sede universitaria italiana deve diversificare l’offerta didattica in funzione della diversità della domanda. Deve essere pronta a fornire l’istruzione universitaria in matematica adeguata ad una futura “Fields Medal” e quella necessaria per la formazione di un maestro elementare o ragioniere. Deve anche consentire, come fanno i “Community College” al volenteroso che non è preparato per affrontare gli studi universitari, di integrare la propria preparazione e passare successivamente a studi più elevati[4]. Si può pensare, e ammetto che molti lo pensino, che questo non sia l’assetto ideale per un sistema universitario. Resta il fatto che la decisione di avere un unico sistema universitario è ormai irreversibile. L’opinione, legittima, che non sia stata la decisione migliore non può fornire un alibi per ignorare la realtà e trascurare le esigenze degli studenti meno preparati.

Un sistema universitario pubblico pagato da tutti i cittadini, che sia differenziato come quello della California, o indifferenziato come quello italiano, dovrebbe proporsi di fornire ad ognuno dei suoi studenti la migliore istruzione che essi sono in grado di assorbire. Non sono d’accordo con l’affermazione di Ichino e Terlizzese secondo la quale dovrebbe essere solo la scuola secondaria a formare e selezionare gli studenti in grado di seguire gli studi universitari. Non ha senso chiedere questo ad una scuola secondaria che porta alla maturità il 70% dei giovani. Del resto, come ho avuto più volte l’occasione di affermare, basta poco per preparare un giovane intelligente agli studi universitari. Deve solo imparare a leggere (come si fa negli SU nei corsi universitari di “Reading Comprehension”) a scrivere (come si fa negli SU nei corsi universitari di “English Composition”,) e a far di conto (come si fa negli SU nei corsi universitari di “College algebra and trigonometry”).  Si può far tutto questo in meno di un semestre.

Naturalmente non dimentico la necessità di fornire istruzione adeguata agli studenti già in grado di seguire insegnamenti di livello più elevato. Come ho detto, e come in effetti avviene, una grande sede universitaria italiana deve anche fornire l’istruzione giusta per una futura “Fields Medal”. Per questo sono d’accordo con Ichino e Terlizzese quando propongono una prova nazionale  di ammissione agli studi universitari (che dovrebbe essere sostenuta a febbraio-marzo) in grado di indicare quale è il livello giusto di istruzione da impartire al futuro  studente universitario.

Aggiungerei anche che si dovrebbero prevedere “provvidenze” indipendenti dal reddito per chi risulta nel 1% superiore nella specifica area di studi da lui o lei scelta. Queste provvidenze potrebbero anche avere la forma di prestiti, restituibili in funzione del reddito, o condonabili attraverso un certo numero di anni di servizio nel pubblico impiego.



[1] Per maggiore chiarezza possiamo citare due casi estremi:  la formazione dei militari di carriera, e dei sacerdoti. Lo Stato nel primo caso e la Chiesa nel secondo, si comportano razionalmente nel finanziare interamente (comprese cioè le spese di vitto e alloggio) la formazione  di queste figure professionali proprio perché sono gli unici “compratori” dei loro servizi. Un tempo sia i seminari che le accademie militari erano a pagamento. Ci si aspettava però che i preti fossero compensati dai benefici ecclesiastici e gli ufficiali dagli emolumenti associati al loro brevetto. E’ stato un errore  rendere gratuita la formazione di queste figure?

[2] Ad esempio l’insegnamento della teologia fu soppresso nelle università del Regno d’Italia perché ritenuto privo di utilità sociale. Al contrario “Divinity” non solo esiste come insegnamento nelle università della Gran Bretagna, ma è persino un’area di ricerca valutata (e premiata) nei Research Assessment Exercises. Le lauree in teologia sono ovviamente previste nelle università statali in Grecia, dove parroci  e vescovi ortodossi sono impiegati pubblici. Simili esempi si possono fare attingendo agli insegnamenti promossi dalle dittature fasciste e comuniste.

[3] Tutt’altra è la situazione per le scuole di dottorato americane nelle scienze e nell’ingegneria. In questo caso lo studente, in genere consigliato dai suoi docenti “undergraduate”,  non è in una situazione così asimmetrica in termini di informazioni. Inoltre, salvo rare eccezioni, la qualità di una scuola di dottorato è strettamente collegata alla qualità della ricerca scientifica dei suoi docenti.

[4] L’ex direttore del dipartimento di matematica di UCLA si è vantato con me che la metà dei loro laureati era formata da  “transfer students”, provenienti dai “Community College”.

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4 Comments

  1. indrani maitravaruni says:

    Non mi è chiara l’affermazione:
    Del resto, come ho avuto più volte l’occasione di affermare, basta poco per preparare un giovane intelligente agli studi universitari. Deve solo imparare a leggere (come si fa negli SU nei corsi universitari di “Reading Comprehension”) a scrivere (come si fa negli SU nei corsi universitari di “English Composition”,) e a far di conto (come si fa negli SU nei corsi universitari di “College algebra and trigonometry”). Si può far tutto questo in meno di un semestre.

    • Mi riferisco a giovani potenzialmente in grado di compiere studi universitari che non hanno però la “preparazione” per iniziarli. Sono a mio parere recuperabili posponendo gli studi propriamente universitari di un semestre e dedicando il primo semestre a “colmare le lacune”, che, a mio parere, non sono lacune di conoscenza ma di metodo.

  2. Fausto di Biase says:

    Vorrei fare un commento su questa affermazione:

    Per questo sono d’accordo con Ichino e Terlizzese quando propongono una prova nazionale di ammissione agli studi universitari (che dovrebbe essere sostenuta a febbraio-marzo) in grado di indicare quale è il livello giusto di istruzione da impartire al futuro studente universitario.

    Il fatto e` che

    1. la nozione di ”studente universitario” fa astrazione dal corso di laurea in cui lo studente e` iscritto o intende iscriversi, e quindi non si capisce bene cosa sarebbe questa ”prova nazionale di ammissione agli studi universitari”; infatti, e` chiaro che la prova per un aspirante studente di lettere classiche non puo` essere identica alla prova per un aspirante studente di ingegneria; a meno che la prova che Ichino e Terzillese hanno in mente non sia una prova elementare di comprensione testuale e aritmetica elementare, nel qual caso questa prova sarebbe gia` inclusa in quelle previste dall’art. 6 del D.M. 270/2004;

    2. esiste gia` una norma che si occupa di questo aspetto (l’art. 6 del D.M. 270/2004), basta applicarla bene piuttosto che inventarne una nuova;

    3. a mio avviso, l’attivita` di orientamento (che avrebbe appunto lo scopo di orientare gli studenti di scuola secondaria superiore alla scelta di un corso di laurea) dovrebbe iniziare al terzo anno delle superiori, facendo capire agli studenti quali sono le conoscenze richieste per l’accesso a questo o a quel corso di laurea; in tal modo, gli studenti avranno tempo sufficiente non solo per sintonizzare la loro preparazione con quella richiesta, ma anche per compiere bruschi cambi di direzione (ad esempio, uno studente di un istituto d’arte potra` pensare seriamente di potersi iscrivere a ingegneria o a lettere classiche).

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