Tecnologia digitale a scuola:  e se la vera sfida fosse tenerla fuori dalle aule? 

Qual è il prezzo esistenziale, personale e politico, che le nuove generazioni saranno chiamate a pagare per le nostre scelte educative, se non ragioniamo accuratamente, nelle sedi opportune, sui nodi che si intessono tra sviluppo psicologico, acquisizione di conoscenze e capacità, modi della didattica, richieste del mondo produttivo e contesti economico-politici di riferimento? Possiamo accettare acriticamente di concentrarci anche a scuola sullo “sviluppo del mercato unico digitale”, come ci chiede l’agenda di Europa 2020 che impone la tecnologia digitale, senza preoccuparci delle sue implicazioni, rimuovendo il nostro disagio e la confusa consapevolezza della nostra corresponsabilità di docenti che non si sono interrogati abbastanza sul senso e sulle finalità ultime delle riforme dell’organizzazione e della didattica degli ultimi vent’anni. Oppure possiamo contrapporre al feticcio dell’innovazione digitale come unica innovazione possibile e ai suoi risvolti in termini di disembodiment una serie di fattori di protezione, che implicano sempre un’interazione vis-a-vis, un’attenzione congiunta, un dialogo tra le persone e non tra un individuo e una macchina, nella classe intesa come comunità ermeneutica che non ha alcun mercato economico come orizzonte di riferimento.      Riconoscendo il valore irrinunciabile di una relazione didattica che non cessi mai di essere ‘incarnata’, in un percorso condiviso di progressivo e reciproco arricchimento culturale che alle competenze digitali – o trasversali o standardizzate o globali, come impone oggi l’Ocse radicalizzando la sua visione produttivistica – anteponga ancora le “competenze umane”.                                                                                                          

Quando ci poniamo il problema dell’insegnamento e dell’apprendimento, delle modalità e degli strumenti con cui articoliamo la nostra attività didattica in classe, non dobbiamo tralasciare questioni importanti che afferiscono alla psicologia dello sviluppo. Lavoriamo con bambini e adolescenti, ma anche nell’ambito dell’educazione degli adulti non possiamo ignorare in che modo mente e corpo si coordinano – in noi e nei nostri studenti e tra noi e i nostri studenti – nel condividere attività e obiettivi in una interazione didattica. Certo, ci muoviamo soprattutto in una dimensione empirica, dominata dall’osservazione quotidiana dei fenomeni culturali, psicologici e sociali in cui i giovani sono immersi e che si incarnano nei loro vecchi e nuovi bisogni educativi. Non quelli burocraticamente definiti ‘speciali’ dal brutto acronimo BES, che può spingere a inaccettabili forme di medicalizzazione o di stigma, ma quelli che si configurano piuttosto come necessità specifiche per ciascuno dei nostri studenti – ognuno con le sue peculiari esigenze – in un gradiente di attenzioni, stimoli, metodologie, attività, offerta culturale e formativa che, uno per uno, li comprenda tutti.

Rispetto a queste istanze educative di ampio respiro per i docenti e per gli studenti, che richiederebbero studio, attenzione, investimenti, cura, progettualità a lungo termine ma anche molta cautela nelle indicazioni psico-pedagogiche e nelle politiche (e nei politici) preposti all’istruzione, la risposta istituzionale oggi sembra essere invece, unica e a gamba tesa, solo quella dettata dal mero interesse economico, sotto la spinta del mondo produttivo: diffusione delle tecnologie informatiche, coazione all’uso di smartphone, tablet, computer, LIM, ebook. ‘Innovazione digitale’ è la parola d’ordine.

Sotto gli imperativi categorici dell’Agenda Digitale, uno dei pilastri della strategia “Europa 2020” che indica i traguardi di crescita dell’Unione europea, anche a scuola dobbiamo fare leva esclusivamente “sul potenziale delle tecnologie ICT per favorire innovazione, progresso e crescita economica, avendo come obiettivo principale lo sviluppo del mercato unico digitale”. Lo ‘sviluppo del mercato unico digitale’: un obiettivo al quale evidentemente occorre sacrificare interamente la problematicità della didattica, da curvarsi a finalità formative che sembrano avere ormai ben poco a che vedere con il lavoro paideutico. La pervasività del paradigma delle ‘competenze’ trasversali e trasferibili – che sta progressivamente scalzando il valore delle conoscenze, delle discipline, ma soprattutto dell’astrazione e della teoria come capacità di riconoscere e concettualizzare la complessità, con tutto il corredo anticulturale di problem solving, compiti di realtà, valutazione autentica, test standardizzati e computer based – ne è la dimostrazione lampante.

Ma come docenti è nostro dovere esercitare costante vigilanza e spirito critico, avendo bene a mente che, insegnando, con il nostro sapere offriamo anche un modello. A fronte di leggi, norme e circolari che ci impongono metodologie, strumenti e tipologie di verifica estranee ai nostri percorsi didattici e sempre meno negoziabili, possiamo rispondere approfondendo le ragioni del nostro atteggiamento critico, rivendicando il valore dell’osservazione empirica insieme alla conoscenza degli studi scientifici su questi argomenti. Da questo punto di vista, gli esiti della ricerca internazionale possono darci preziose indicazioni sugli indicatori dello sviluppo psicologico tipico e atipico nei bambini e negli adolescenti, che sembrano contrastare nettamente con i nostri attuali orientamenti di politica scolastica e di cui sarebbe opportuno che decisori e responsabili tenessero conto.

Secondo lo psicologo americano Peter Mundy, autore di “Autismo e attenzione congiunta”, che a questi temi ha dedicato trent’anni di ricerche, l’attenzione congiunta è uno dei fenomeni propulsivi dello sviluppo infantile poiché consente al bambino che guarda nella stessa direzione di un adulto di sintonizzare la propria attenzione sull’altro da sé, all’interno di un mondo che non è più solo individuale ma è diventato sociale, condividendone l’esperienza in modo coordinato. L’attenzione congiunta, spiega Mundy, è una dimensione interpersonale che si manifesta a pochi mesi di vita ma si sviluppa per tutto l’arco della nostra esistenza, assumendo nuove forme, espressioni sempre più articolate e complesse, ed è profondamente legata, come possiamo cogliere anche solo intuitivamente, a tutte le nostre dinamiche relazionali, dunque anche a quelle coinvolte nelle attività di apprendimento. E’ una capacità, profondamente incarnata, di mettersi in relazione con l’altro attraverso lo sguardo, fortemente implicata nella condivisione di dinamiche relazionali e regole sociali ma anche nell’attribuzione di stati mentali, intenzioni, desideri, sentimenti a sé stessi e agli altri.

L’introduzione sempre più precoce di strumenti e metodologie informatiche nella scuola e nella didattica può avere effetti negativi sullo sviluppo dell’attenzione congiunta? Alcuni anni fa lo psichiatra tedesco Manfred Spitzer, nel suo “Demenza digitale” ha affermato che “il computer non velocizza l’apprendimento, né lo incrementa” piuttosto influisce negativamente sulle nostre “capacità cognitive e sull’empatia necessaria per avere rapporti sociali fisiologici” e la neuroscienziata inglese Susan Greenfield, autrice di “Mind Change. Cambiamento mentale”, ci ha messo in guardia sugli effetti organici dei nuovi mezzi di comunicazione digitale, che agiscono sulla plasticità cerebrale. Nelle pagine di questi libri, come in quelle di Peter Mundy, troviamo risonanze profonde con il nostro disagio di educatori fronte a una platea di bambini e adolescenti iperconnessi, totalmente immersi in un mondo virtuale che sembra produrre modifiche non solo sotto il profilo psicologico ma addirittura biologico. Un disagio che non nasce da un irrelato e apocalittico luddismo generazionale, ma che si alimenta con l’osservazione dei tanti, troppi fenomeni di isolamento virtuale, di deresponsabilizzazione, di allontanamento dalla realtà e da sé stessi, di straniamento e desoggettivazione che l’uso pervasivo delle nuove tecnologie informatiche e digitali sembra indurre nei nostri studenti e che ci porta sempre più spesso a rilevare comportamenti e tratti della personalità che vanno nella direzione della solitudine personale e dell’incomunicabilità sociale.

Se con i tradizionali mezzi di comunicazione di massa, la tecnologia agiva ancora in uno spazio esterno, sulla forma e sui contenuti della comunicazione, ponendo il problema culturale di una egemonia, oggi la tecnologia digitale agisce direttamente all’interno, nella nostra forma mentis, esercitando un profondo dominio psichico. La questione che si pone alla nostra responsabilità educativa ha dunque un profilo scientifico che ha anche una forte rilevanza politica: quali molteplici effetti, psicologici e sociali, può avere questo dominio delle nuove tecnologie informatiche sulla formazione, sulla crescita e sullo sviluppo delle creature piccole?  E anche se la scienza sembra ancora lontana dal riconoscere un nesso tra l’aumento di disturbi e patologie psicologiche e la diffusione delle nuove tecnologie, di fronte ai tanti fenomeni di isolamento, mancanza di empatia, difficoltà nella comprensione e nell’interazione con l’altro che osserviamo in classe, non è legittimo per noi docenti pensare che forse sia più opportuno sfogliare e leggere insieme a voce alta con i nostri alunni le pagine di un libro e suscitare con lo sguardo un’attenzione congiunta piuttosto che fissare isolatamente lo schermo di uno smartphone o di un computer?

Credo che ragionare su questi temi sia lecito e soprattutto urgente, dal momento che la richiesta di adottare a scuola le nuove tecnologie informatiche si fa sempre più pressante e cogente; come credo che, al di là di facili slogan, sia importante approfondire la differenza tra il coding e lo studio delle lingue classiche, tra metodo sperimentale e pensiero computazionale, tra ragionamento critico e procedimento sistematico di calcolo, tra il linguaggio della programmazione e la metacognizione filosofica o letteraria, tra un libro e un video, tra una pagina di carta e una slide, tra lo svolgimento di un tema e la risposta a un test, prima di arrendersi all’idea che quello che conta oggi sia solo la capacità di produrre algoritmi e che, nei processi di insegnamento-apprendimento, tutte le tradizionali forme di sapere meritino di essere definitivamente abbandonate perché ‘improduttive’.

Il MIUR, l’INVALSI, l’INDIRE, con le loro specifiche responsabilità nelle politiche educative, si stanno occupando in modo critico e approfondito di queste questioni? L’Università italiana è in grado di interloquire con le istituzioni e di orientare la riflessione su questi temi scevra da opportunismi? La ricerca scientifica in Italia può dare un suo contributo libero da interessi e pressioni? E il Ministro dell’istruzione non dovrebbe cominciare a confrontarsi con il mondo della scuola in modo serio, sistematico e costante, ascoltando esperienze e punti di vista di chi lavora sul campo? Il problema della salute mentale e del benessere sociale è oggi davvero centrale, in primis a scuola, dove istruzione, formazione e educazione si intrecciano quotidianamente, riverberandosi nel futuro. Le nuove tecnologie digitali non sono di per sé neutre e trascurare gli effetti della loro utilizzazione precoce, anche solo empiricamente osservabili in contesti informali, rischia di essere un’operazione del tutto funzionale al sistema economico dell’industria 4.0 che le sta imponendo come strumenti e come metodi, con una pervasività a tratti insopportabile. Ma qual è il prezzo esistenziale, personale e politico, che le nuove generazioni saranno chiamate a pagare per le nostre scelte educative, se non ragioniamo accuratamente, nelle sedi opportune, sui nodi che si intessono tra sviluppo psicologico, acquisizione di conoscenze e capacità, modi della didattica, richieste del mondo produttivo e contesti economico-politici di riferimento?

Possiamo accettare acriticamente di concentrarci anche a scuola sullo “sviluppo del mercato unico digitale” come ci chiede l’agenda di Europa 2020, senza preoccuparci delle sue implicazioni, rimuovendo il nostro disagio e la confusa consapevolezza della nostra corresponsabilità di docenti che non si sono interrogati abbastanza sul senso e sulle finalità ultime delle riforme dell’organizzazione e della didattica degli ultimi vent’anni. Oppure possiamo contrapporre al feticcio dell’innovazione digitale come unica innovazione possibile e ai suoi risvolti in termini di disembodiment, una serie di fattori di protezione, che implicano sempre un’interazione vis-a-vis, un’attenzione congiunta,  un dialogo tra le persone e non tra un individuo e una macchina, nella classe intesa come comunità ermeneutica che non ha alcun mercato economico come orizzonte di riferimento. Riconoscendo il valore irrinunciabile di una relazione didattica che non cessi mai di essere ‘incarnata’, in un percorso condiviso di progressivo e reciproco arricchimento culturale che alle competenze digitali – o trasversali o standardizzate o globali, come impone oggi l’Ocse radicalizzando la sua visione produttivistica – anteponga ancora le “competenze umane”.

Articolo pubblicato in una versione preliminare su Orizzonte Scuola il 28/10/2019