Gli studenti che si iscrivono ai vari corsi di laurea degli atenei italiani provengono da esperienze formative diverse, e hanno preparazioni iniziali diverse. Quindi numerosissimi studenti si trovano nella necessità di recuperare lacune formative che in molti casi sono profonde.

A priori, gli atenei hanno due possibilità per fronteggiare questo problema.

  1. Applicare strettamente, nel corso delle attività didattiche e poi degli esami di profitto, gli standard di rigore propri dei vari corsi di laurea. La prima lezione di un corso di analisi per ingegneria potrebbe quindi iniziare così: Come sapete, tg(x)=sen(x)/cos(x). Chi c’è c’è, chi non c’è non c’è. Così facendo si corre il rischio di alimentare il fenomeno degli abbandoni e dei ritardi, cioè di perdere studenti, o di costringerli a impiegare un tempo esageratamente lungo per conseguire il titolo di studio.
  2. Ignorare il problema, abbassando l’asticella, con il rischio che i laureati non saranno all’altezza dei compiti che dovranno affrontare nella vita lavorativa.

Nessuno di questi esiti rappresenta una soluzione al problema. Esiste però una terza via, che si basa sull’idea che gli atenei dovrebbero creare un raccordo virtuoso con gli istituti di istruzione secondaria. Qui per raccordo virtuoso si intende un rapporto tra le due istituzioni che permetta agli studenti di accordare la loro preparazione al corso di laurea che sceglieranno. L’articolo 6 del D.M. 270/2004 [nel seguito, indicato semplicemente come “art. 6”], affronta questo problema e stabilisce quanto segue (l’enfasi è mia).

I regolamenti didattici di ateneo, ferme restando le attività di orientamento, coordinate e svolte ai sensi dell’articolo 11, comma 7, lettera g), richiedono altresì il possesso o l’acquisizione di una adeguata preparazione iniziale.

A tal fine gli stessi regolamenti didattici definiscono le conoscenze richieste per l’accesso e ne determinano le modalità di verifica, anche a conclusione di attività formative propedeutiche, svolte eventualmente in collaborazione con istituti di istruzione secondaria superiore.

Se la verifica non è positiva vengono indicati specifici obblighi formativi aggiuntivi da soddisfare nel primo anno di corso.

Tali obblighi formativi aggiuntivi sono assegnati anche agli studenti dei corsi di laurea ad accesso programmato che siano stati ammessi ai corsi con una votazione inferiore ad una prefissata votazione minima.

La vera funzione dell’art. 6, come strumento di raccordo con gli istituti di istruzione secondaria, non è stata compresa appieno. In alcuni casi, l’art. 6 viene visto come un fastidioso obbligo di legge, di cui sbarazzarsi nella maniera più indolore e formalistica possibile. In questo modo esso non avrà alcun effetto reale e utile. In altri casi, l’art. 6 viene ignorato, per mezzo di uno schema di scaricabarile, congegnato come segue: il Regolamento Didattico di Ateneo recepisce l’art. 6 stabilendo che saranno gli Ordinamenti Didattici dei singoli corsi di studio a stabilire norme per la sua implementazione; a loro volta, gli Ordinamenti Didattici dei singoli corsi di studio si limitano a rimandare l’implementazione dell’art. 6 ai Regolamenti Didattici dei singoli corsi di studio, i quali, infine, si dimenticano di implementare l’art. 6, o scelgono una formulazione troppo vaga per essere significativa.

A mio avviso ci sono almento due motivi di tale diffidenza e disinteresse. Il primo è questo: l’art. 6 viene percepito come un modo surrettizio di introdurre il “numero chiuso” anche dove non è previsto. Lo stesso CUN, recentemente, si è espresso in questi termini, parlando di una delle norme contenute nel “pacchetto merito”, che riproduceva, curiosamente, parte del contenuto di una norma già esistente (l’art. 6, appunto). Un altro motivo per cui l’art. 6  non viene applicato volentieri (o in modo incisivo) dagli atenei è il timore che una sua applicazione potrebbe indurre gli studenti a scegliere corsi di laurea dove non viene applicato. Ora è chiaro che l’art. 6 dovrebbe essere implementato in tutti i corsi di laurea di tutti gli atenei, sia perché si tratta di un obbligo di legge, sia perché altrimenti si creerebbero differenze di potenziale tra i diversi corsi di laurea, e il suddetto timore potrebbe rivelarsi giustificato. Dico potrebbe, ma con riserva, in quanto la mia impressione è che di fatto una applicazione seria dell’art. 6 potrebbe costituire, al contrario, un punto di attrazione per gli studenti. A mio avviso gli studenti sono di fatto attratti dai corsi di laurea in cui è prevista una prova iniziale di verifica delle conoscenze, poiché questa viene vista come un segnale di serietà.

Credo che sia possibile trovare modi di implementare l’art. 6 in modo da evitare sia l’estremo di una deriva formalistica e vuota, sia l’estremo opposto di un “numero chiuso” sotto mentite spoglie. Il problema enunciato in premessa deve costituire una guida per una efficace e utile implementazione dell’art. 6, visto che rappresenta la sua ragion d’essere.

Cosa dice esattamente l’art. 6 ?

(I) In primo luogo, l’art. 6 stabilisce che i regolamenti didattici di ateneo devono definire preventivamente il corpus delle conoscenze richieste per l’accesso ai singoli corsi di studio.

Ad esempio, allo studente che intende iscriversi al corso di laurea in ingegneria l’ateneo deve dire quali sono le conoscenze di cui deve già essere in possesso.

(II) In secondo luogo, l’ateneo deve verificare se lo studente sia in possesso delle conoscenze richieste per l’accesso, attraverso una prova iniziale di verifica [nel seguito, prova iniziale].

È chiaro che il contenuto della prova iniziale deve essere adattato al corso di laurea a cui lo studente si è iscritto. Non sarebbe saggio prevedere che la stessa prova iniziale venga assegnata a chi si iscrive a lingue e a chi si iscrive a ingegneria.

(III) In terzo luogo, l’art. 6 stabilisce che, se l’esito della prova iniziale non è positivo, gli atenei devono prevedere specifici obblighi formativi aggiuntivi da soddisfare nel primo anno di corso.

Questo è un punto molto importante per l’applicazione dell’art. 6. Occorre distinguere tra i due aspetti che formano una applicazione accorta dell’art. 6 (e in particolare proprio dalla predisposizione di obblighi formativi aggiuntivi).

A. Il primo aspetto si qualifica per l’effetto virtuoso retroattivo che verrebbe ad avere: quello di spronare gli studenti delle scuole secondarie superiori ad accordare la loro preparazione al corso di laurea che sceglieranno. Si tratta evidentemente di un passo importante verso la soluzione del problema posto in premessa. Questo effetto virtuoso retroattivo viene garantito da due elementi: conoscenza e dissuasione.

Conoscenza: gli studenti devono sapere in anticipo quali sono le conoscenze richieste per l’accesso a questo o quel corso di laurea. Qui entra in gioco il punto (I). E qui entra in gioco anche il cosiddetto orientamento, su cui torneremo tra breve.

Dissuasione: gli studenti devono sapere che chi si iscrive a un corso di laurea, pur essendo privo delle conoscenze richieste per quel corso di laurea, va incontro a obblighi formativi aggiuntivi. Qui entra in gioco il punto (III).

In altre parole, non basta dire genericamente allo studente che per iscriversi a ingegneria occorre possedere un determinato livello di conoscenza in matematica. Lo studente deve sapere che chi inizia gli studi di ingegneria pur essendo privo di quelle conoscenze andrà incontro a determinati obblighi formativi aggiuntivi, che dovrà soddisfare entro il primo anno di corso.

È ragionevole supporre che questo sistema possa regolare in modo virtuoso il comportamento degli studenti. In questo senso, una buona implementazione dell’art. 6 avrebbe, come ho detto, un effetto virtuoso retroattivo. L’art. 6 fornisce anche delle indicazioni operative al riguardo, quando parla di attività formative propedeutiche, svolte eventualmente in collaborazione con istituti di istruzione secondaria superiore. I professori universitari  dovrebbero in tal senso coordinare, con i loro colleghi delle scuole secondarie superiori, le attività di approfondimento di certe materie. A mio avviso però tali attività non sarebbero efficaci se gli studenti non sapessero che una prova iniziale li attende all’inizio dei loro studi universitari.

B. Se vogliamo evitare di applicare l’art. 6 in modo che sia un modo surrettizio per ripristinare il numero chiuso anche per corsi di laurea che non sono ad accesso programmato, gli obblighi formativi aggiuntivi devono essere configurati in modo da evitare che l’esito negativo della prova iniziale venga interpretato come un marchio indelebile, una distinzione irreversibile tra chi è bravo e chi non lo è. Chi non ha superato la prova iniziale deve effettivamente avere la possibilità teorica di rientrare in binario e completare gli studi. Questa possibilità dipenderà ovviamente dalle risorse che gli atenei sapranno o potranno mettere a disposizione degli studenti che si trovano in questa situazione.

Le attività di orientamento dovrebbero essere uno degli strumenti principali perché gli studenti abbiano contezza di quello che è il corpus delle conoscenze richieste per l’accesso ai singoli corsi di laurea. In particolare, le attività di orientamento dovrebbero essere rivolte non agli studenti iscritti all’ultimo anno delle scuole superiori, ma agli studenti iscritti al terzo anno. Di fatto, le attività di orientamento, così come vengono svolte attualmente, sono poco utili, sia nel senso che non riescono a limitare i fenomeni dei ritardi e degli abbandoni, sia nel senso che non riescono ad essere un veicolo efficace per far capire agli studenti quali sono le conoscenze richieste per l’accesso. Recentemente ho conosciuto uno studente, proveniente da un istituto d’arte, che si è coraggiosamente iscritto a ingegneria: una adeguata attività di orientamento, svolta già al terzo anno, gli avrebbe permesso di iniziare a tempo ad accordare la sua preparazione a quella richiesta agli aspiranti ingegneri.

Indichiamo ora quello che potrebbe essere un modo accorto per definire gli obblighi formativi aggiuntivi. Se mettiamo l’accento sul punto (A), è sufficiente definire gli obblighi formativi aggiuntivi stipulando che

  1. in caso di esito non positivo della prova iniziale, lo studente deve superare uno o piu` esami pre-determinati entro il primo anno;
  2. lo studente che, non avendo superato la prova iniziale, non superi i pre-determinati esami entro il primo anno, non potrà sostenere esami degli anni successivi al primo, fino a quando non avrà superato  l’esame (o gli esami) pre-determinati, di cui al precedente punto (1).

Questa particolare implementazione è stata adottata, con una leggera variante (che è a mio avviso troppo rigida), dal più antico ateneo del mondo (che è, com’è noto, italiano).

Osservo che se uno studente di ingegneria (i) non riesce a superare la prova iniziale e (ii) non riesce a superare l’esame di analisi matematica 1 entro gli appelli di esame previsti per il primo anno accademico), ha di fatto delle difficoltà oggettive, dovute evidentemente alla sua preparazione iniziale, e queste difficoltà oggettive verrebbero alla luce anche se l’art. 6 non venisse applicato. Distogliere lo sguardo dalle difficoltà oggettive degli studenti che si trovano in questa situazione, da parte degli atenei,  contribuisce al fenomeno dei ritardi e degli abbandoni. Il problema enunciato in premessa esiste, e non si risolve ignorandolo. L’art. 6 non è la causa di quel problema, ma vuole rappresentare un elemento per una sua soluzione.

In questo schema complessivo ci sono molti particolari che andrebbero messi a punto: (i) a che livello di dettaglio dovrebbe essere descritto il corpus delle conoscenze richieste per l’accesso? (ii) a che livello di dettaglio andrebbero posti i quesiti della prova iniziale ? A proposito del punto (ii), vorrei osservare che esistono in natura non solo domande rigide, del tipo in che anno è nato Newton? ma che è possibile strutturare la prova iniziale in modo per così dire flessibile. Mi spiego con un esempio. Per alcuni corsi di laurea, una domanda ragionevole è la seguente: “quante sono le province in Italia?” Un modo rigido di impostare la risposta multipla sarebbe ad esempio quella di elencare sia la risposta giusta che alcune risposte sbagliate che differiscano da quella giusta di poche unità. Invece, un modo flessibile di impostare le risposte multiple offerte nella prova iniziale potrebbe essere questo: vengono elencate quattro possibilità: (1) circa 50; (2) circa 100; (3) circa 500; (4) circa 20. Uno studente che ha i piedi per terra saprà individuare la risposta giusta se saprà stimare che in Italia ci sono circa venti regioni e che ogni regione ha in media 5 province. Questo tipo di articolazione del quesito offre a mio avviso il vantaggio che permette di individuare non solo e non tanto gli studenti che conoscono precisamente il numero delle province italiane, ma piuttosto permette di individuare anche gli studenti che riescono ad articolare il ragionamento sopra descritto. La capacità di articolare questo ragionamento potrebbe essere una delle “conoscenze richieste per l’accesso” per alcuni corsi di laurea. È chiaro che questo schema può essere usato in altri modi. Ad esempio, piuttosto che chiedere la data di nascita di Newtow, è possibile chiedere di elencare in ordine cronologico tre studiosi del passato (ad esempio, Keplero, Newton e Laplace).

A mio avviso bisognerebbe assolutamente evitare di affidare la preparazione dei quesiti posti nella prova iniziale a qualche agenzia esterna all’ateneo. È bene che i quesiti della prova iniziale vengano gestiti dal corpo docente.

Una efficace implementazione dell’art. 6 deve essere attuata con chiarezza nel Regolamento Didattico di Ateneo, sia per evitare differenze di potenziale nella sua applicazione, sia perché i singoli corsi di laurea non hanno le risorse e le capacità logistiche e amministrative per implementare la prova iniziale.

Credo che una ragionata implementazione dell’art. 6 sia un modo per affrontare il problema descritto in premessa, e migliorare così i risultati delle attività didattiche degli atenei.

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5 Commenti

  1. Io credo che si debba partire dalla constatazione che la preparazione delle matricole è necessariamente molto diversificata, anche perché sono molto diverse le scuole secondarie che danno accesso all’università. Basta pensare che è possibile iscriversi ad ingegneria dopo una scuola secondaria che non prevede l’insegnamento della matematica negli ultimi due anni. Ci possono essere però studenti potenzialmente bravissimi in matematica che semplicemente non hanno una preparazione sufficiente per affrontare gli studi del primo anno di ingegneria. Una situazione analoga può determinarsi per la capacità di lettura e comprensione di un testo scritto. Nella scuola italiana non ci sono lezioni di “reading comprehension”, tradizionalmente è la traduzione dal latino o dal greco che insegna gli elementi necessari per leggere e capire un testo: ad esempio andare alla ricerca del verbo principale e del soggetto di un periodo apparentemente oscuro. Ma ormai solo una minoranza delle matricole ha studiato il latino a scuola, o ha avuto più volte l’occasione di tradurre un testo non banale da una lingua straniera. Io non credo che sia possibile modificare i contenuti dell’insegnamento della scuola secondaria per adattarlo alle esigenze dell’insegnamento universitario in termini di “Reading wRiting and aRithmetic”. Non si può chiedere agli insegnanti della scuola secondaria di produrre “maturi” in grado di leggere scrivere e far di conto al livello necessario per intraprendere gli studi universitari. A mio parere è necessario, dopo la prova prevista dall’art.6, dedicare il primo semestre universitario al raggiungimento di standard ragionevoli (e differenziati per corso di laurea) nel leggere, nello scrivere, e nel far di conto. In America si offrono corsi di scrittura (English 1A) di lettura (Reading Comprehension) e di algebra elementare (College algebra and trigonometry). Si può fare lo stesso anche in Italia. Un ritardo iniziale di un semestre potrà essere da alcuni recuperato mentre consentirebbe a tutti gli altri di laurearsi con un semestre di ritardo (cioè “in corso” secondo il sistema italiano) Ci sarà una minoranza degli studenti che non avrà bisogno di questi insegnamenti preliminari. Ma si tratterà quasi sempre di una minoranza.
    Infine voglio osservare che né il Ministero né l’ANVUR stanno dando indicazioni sull’importanza di prevenire ritardi ed abbandoni. Sembra invece che tutti gli incentivi siano puntati sull’ottenimento di soglie “bibliometriche”.

  2. Vorrei complimentarmi con l’autore e con la redazione per aver sollevato questo punto. Qui si tocca, a mio parere, uno snodo fondamentale del sistema formativo del nostro paese e, non a caso, si tratta di uno dei passaggi meno compresi e meno correttamente applicati delle recenti riforme universitarie. Intervenire in modo corretto ed efficace su questo punto potrebbe contribuire a raddrizzare, dal punto di vista didattico, parecchie storture sia della scuola superiore sia dell’università. E la cosa più importante è che su questo terreno non occorre attendere interventi dall’alto e nemmeno la mobilitazione di particolari risorse. Occorrono soltanto competenze, energie e disponibilità alla formazione che dovrebbero essere presenti – nonostante tutto – sia nella scuola sia nell’università. Le strade da percorrere possono essere diverse (anche rispetto a quelle indicate nel post e nel commento autorevole di Figà Talamanca), ma sarebbe importante che venissero analiizzate, sperimentate e soprattutto attuate nelle varie sedi. La responsabilità, dopo l’eutanasia delle facoltà, ricade ora soprattutto sui corsi di laurea. Saarebbe auspicabile che vi fossero, nelle varie aree, coordinamenti nazionali per studiare il problema

  3. Concordo con tutto quello che scrive il professor Andrea Tabarroni, con una sola riserva: il professor Tabarroni scrive che “la responsabilita` […] ricade ora soprattutto sui corsi di laurea”. Invece, a me sembra che la responsabilita` ricada sui singoli atenei (oltre che naturalmente sul Ministero, che potrebbe in vari modi spronare i singoli atenei a muoversi in modo convinto e incisivo). Mi spiego. Il singolo corso di laurea ha due problemi. Primo, la paura di muoversi da solo e perdere studenti rispetto ai corsi di laurea che scelgono di non applicare l’art. 6. Di conseguenza, si crea una situazione di immobilismo, simile a quella descritta nella storiella delle tartarughe: la convinzione, che chi si muove per primo finisca per perdere, induce a restare immobili. Secondo, il singolo corso di laurea, che puo` avere anche centinaia di matricole, non ha le risorse logistiche e amministrative per gestire da solo l’onere di una prova iniziale fatta con serieta`. Occorre un macchinario per la correzione automatica delle prove a scelta multipla. Bisogna gestire la prenotazione degli studenti, la loro identificazione personale, bisogna sistemarli in aule sufficientemente capienti, bisogna sorveglierli durante la prova. Infatti, un conto e` un esame scritto di profitto, dove la correzione viene comunque fatta a mano, e in cui gli studenti non vengono mai tutti insieme, e sono comunque gia` identificati dal libretto universitario,
    e un conto e` la prova iniziale di cui parliamo. Occorre quindi che il singolo ateneo, a livello centrale, prenda coscienza del problema e si decida a muoversi e a dare indicazioni precise a livello di Regolamento Didattico di Ateneo, evitando in particolare uno scaricabarile che poi permette di aggirare la norma.

  4. Caro di Biase, con la mia frase (troppo sintetica) non intendevo dire che l’onere del problema dovesse ricadere in futuro sui corsi di laurea, bensì che solo da essi ci si può attendere che venga richiesta, nelle varie sedi, la necessaria attenzione al problema. Temo che le questioni che riguardano l’organizzazione didattica saranno facilmente trascurate in questa (lunga) fase di transizione, tra nuovi compiti dei dipartimenti, guerre di valutazione, procedure di abilitazione ecc. ecc. Se i corsi di laurea non pongono con forza il problema, sin qui sostanzialmente eluso, difficilmente si muoverà qualcosa. Inoltre è giusto che gli aspetti logistici e normativi siano curati a livello di ateneo, ma l’aspetto più importante secondo me è quello che riguarda il contenuto delle prove e ciò che presuppone, vale a dire la definizione delle conoscenze e competenze richieste per l’accesso. Questa è un’operazione che richiede una precisa definizione (scientifica e culturale, oltre che didattica) di ciò che vuol essere un corso di studio, di quello che lo accomuna agli altri consimili ma anche di quello che lo caratterizza, e riflessione come questa dovrebbe quindi coinvolgere l’intero corso di laurea. Negli ultimi quattro anni alla facoltà di Lettere di Udine abbiamo fatto passi avanti in questo campo, ma non siamo ancora riusciti a stabilire il necessario collegamento tra la prova iniziale e l’identità del corso di laurea. A mio parere, solo se ci si pone a questo livello si possono poi realizzare fruttuose collaborazioni con le scuole superiori del territorio e si può cercare di migliorare la qualità degli studenti che si iscrivono (e quindi anche di quelli che si laureano).

  5. Ritengo che una delle cause principali degli abbandoni e dei riterdi nel conseguire i titoli universitari, derivi dalla forte disomogeneità della preparazione all’inizio degli studi universitari. Certo si può pensare ad un semestre propedeutico di equalizzazione; dobbiamo, peraltro ricordare che la nostra scuola secondaria dura un anno in più rispetto ad altri paesi importanti. Peraltro se si recuperano studenti carenti, magari solo per tipo di scuole di provenienza, si fa perdere tempo ai migliori.
    Il collegamento tra Università e Scuole di provenienza potrebbe essere fatto più economicamente, facendo scegliere il Corso di laurea (o la Facoltà, intesa come insieme omogeneo di Corsi quanto a necessità di prerequisiti) agli studenti almeno con un anno di anticipo ed impartendo gli approfondimenti necessari almeno nell’ultimo anno della Secondaria. Quì occorre una maggiore collaborazione tra Università e Scuole, essendo di non facile soluzione pratica la realizzazione di tali corsi.
    Guardando ai problemi italiani (ma anche dell’Occidente tutto) penso che occorra anche tener presente l’economicità delle soluzioni per una maggiore produttività!

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