L’11 gennaio, è stata approvata alla Camera dei deputati la legge proposta dall’Intergruppo parlamentare per la sussidiarietà sulle Non Cognitive Skills. firmatari i parlamentari  Paolo Lattanzio, Valentina Aprea, Flavia Piccoli Nardelli, Vittoria Casa, Alessandra Carbonaro, Angela Colmellere, Paola Frassinetti, Gabriele Toccafondi, Maurizio Lupi.  In piena quarta ondata pandemica, nella disattenzione o nella noncuranza dei cenacoli di studiosi e accademici e delle associazioni di insegnanti, mentre le scuole sono prostrate dalla gestione di una quotidianità surreale, fatta di quarantene, certificati, controlli medico-sanitari, ecco arrivare la sperimentazione sull’insegnamento di “amicalità, coscienziosità, stabilità emotiva, apertura mentale per contrastare in modo efficace la povertà educativa e la dispersione scolastica”. Il fine è quello di calibrare” atteggiamenti e “dimensioni utili”, rieducare la gioventù e “[riorganizzarla] da un punto di vista morale e fisico”. Gli insegnanti diranno no. Speriamo che dica di no anche il Senato della Repubblica.

 

 “Una vasta ricerca documenta il valore adattivo di un modo di porsi in rapporto alla realtà che accentua gli aspetti positivi. E’ ormai un dato accertato che, a parità di capacità e opportunità, chi è ottimista parte avvantaggiato rispetto a chi è pessimista. Gli ottimisti si ammalano di meno, vivono più a lungo, riescono meglio a scuola e nel lavoro, hanno più successo in politica[1].


 

Sono passati quasi 4 anni da quel Maggio 2018 in cui l’Istituto Nazionale di Valutazione INVALSI allegava al questionario studente delle prove INVALSI per la scuola primaria un quesito che ci sembrò subito particolarmente allarmante:

Il “quesito sui soldi”.  Così fu ribattezzato sui social e sulle pagine dei media che lo ripresero[2].

La domanda sulle aspettative future dei bambini di 10 anni fece il giro della rete. Generò persino una presa di posizione pubblica del Responsabile dei test, oggi Presidente dell’INVALSI, che in un’intervista dichiarò:

Capisco che il denaro può creare qualche perplessità, ma la cosa va vista nella sua completezza: il denaro nel senso di una riuscita nelle proprie prospettive di realizzazione. [..] Non dobbiamo avere l’idea di un bambino angelicato. Il bambino di 10 anni vive già all’interno di una società ed è opportuno che abbia delle idee rispetto al suo futuro. [..]

In quello stesso questionario erano presenti anche altre domande, volte ad indagare atteggiamenti o tratti della personalità dei bambini quali l’autoefficacia, il rapporto con i compagni di classe, o con i genitori.

 

Tutti aspetti che poco avevano a che fare con la costruzione del profilo economico-sociale di provenienza degli studenti sottoposti ai test, ma rappresentavano – potremmo dire- una sorta di profilazione precoce[3]  di alcune di quelle che oggi chiameremmo competenze non cognitive, soft skills o character skills.

All’epoca approfondimmo la questione in una serie di post (vedi qui,  qui, qui, qui, qui…). E pensammo che quelle domande dei questionari INVALSI non fossero un caso, ma solo l’inizio di una nuova pagina delle politiche scolastiche, ancora da scrivere.

Nell’attuale dibattito sui processi educativi, le soft skills costituiscono il fulcro di un nuovo campo di ricerca trasversale, a cavallo tra psicologia, pedagogia, sociologia ed economia comportamentale. Campo che avrebbe prima o poi investito con la sua onda lunga anche la scuola italiana, così già come accadeva altrove.

Le idee di economisti come Heckman, Kauts, Woessman, negli USA, sono finite sui tavoli di lavoro dell’OCSE (Organizzazione per lo Sviluppo e Cooperazione Economica). E da noi Giorgio Vittadini, la Fondazione per la Sussidiarietà o la Compagnia di San Paolo , con il sostegno dell’istituto nazionale di valutazione INVALSI, avevano già cominciato a colonizzare gli spazi e l’immaginario del discorso educativo.

Sono passati 4 anni, da allora, altrettanti governi, 3 tornate di test INVALSI e 4 ondate di Sars-Cov 2. Quei quesiti non sono più stati riproposti. Nel frattempo, le soft skills hanno conquistato terreno in campo culturale e consenso politico.

La casa editrice il Mulino, nella collana finanziata dalla Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo, ha pubblicato nel 2021 un  testo dal titolo Viaggio nelle characher skills, a cura di Giorgio Vittadini, Anna Maria Poggi e Giorgio Chiosso, che prova a nobilitare da un punto di vista sociologico e pedagogico l’insegnamento delle soft skills, presentandone una prima sperimentazione già attuata nella Provincia Autonoma di Trento.

Nel giugno scorso, in occasione dell’introduzione del curriculum dello studente,  sempre Vittadini firmava un editoriale dal titolo “Una rivoluzione alla Maturità: voto al carattere”, in cui accoglieva con soddisfazione la prima formalizzazione in ambito scolastico delle competenze non cognitive.

Pochi giorni fa, infine, l’11 gennaio, è stata approvata alla Camera dei deputati[4] la legge proposta dall’Intergruppo parlamentare per la sussidiarietà sulle Non Cognitive Skills.

I parlamentari  Paolo LattanzioValentina ApreaFlavia Piccoli NardelliVittoria CasaAlessandra CarbonaroAngela ColmellerePaola FrassinettiGabriele ToccafondiMaurizio Lupi,  dell’Intergruppo, hanno anche scritto una lettera aperta ai docenti: ora che c’è la legge, tocca a loro rimboccarsi le maniche.

Nell’articolo 1, dedicato alle finalità, leggiamo:

Al fine di prevenire la povertà educativa e la dispersione scolastica, la presente legge prevede l’introduzione sperimentale e volontaria, nell’ambito di uno o più insegnamenti delle scuole secondarie di primo e di secondo grado, delle competenze non cognitive, quali l’amicalità, la coscienziosità, la stabilità emotiva e l’apertura mentale, nel metodo didattico.

Paolo Lattanzio, capogruppo PD della Commissione Infanzia e Adolescenza ha dichiarato:

Sono molto soddisfatto del sì della Camera alla legge su ‘Non cognitive skills’ di cui sono stato relatore su proposta dell’Intergruppo sussidiarietà. (…) La sperimentazione coinvolgerà le scuole di ogni ordine e grado, disarticolando una centralità esclusiva delle competenze cognitive per valorizzare anche aspetti relazionali e individuali come la coscienziosità, il senso di efficacia, l’auto-determinazione, la mentalità dinamica. Queste competenze, se sviluppate durante il periodo scolastico, possono avere un effetto positivo sull’apprendimento, sulla scelta dei percorsi di studio, sull’accesso al mondo del lavoro, sul senso civico e la cittadinanza attiva.”

Le cosiddette “Big Five”, insomma, entrano a pieno titolo nell’istruzione italiana. Prima sotto forma di sperimentazione volontaria, come abbiamo già visto accadere per i diplomi quadriennali.

In piena quarta ondata pandemica, nella disattenzione o nella noncuranza dei cenacoli di studiosi e accademici e delle associazioni di insegnanti, mentre le scuole sono prostrate dalla gestione di una quotidianità surreale, fatta di quarantene, certificati, controlli medico-sanitari, ecco arrivare la sperimentazione sull’insegnamento di[5]:

amicalità, coscienziosità, stabilità emotiva, apertura mentale per contrastare in modo efficace la povertà educativa e la dispersione scolastica

Non è difficile riconoscere nel lessico che richiama i concetti di educazione integrale, crescita e sviluppo della persona umana i tratti principali e inconfondibili di un discorso riformatore che non cessa di rinforzare la torsione neoliberale delle finalità scolastiche. Discorso aggiornato con nuove categorie o tendenze psico-economiche, ma sempre fondato sullo stesso principio: la riduzione del fenomeno educativo a fatto individuale e privato, e non più fatto politico, sociale e collettivo.

Siamo oltre la naturalizzazione e la medicalizzazione dei comportamenti umani e del “carattere”. Siamo alla “neuropedagogia“, all’illusione di una normalizzazione degli atteggiamenti, di un’individuazione dei tratti più “utili” (così, Giorgio Vittadini, nella sua presentazione tenuta presso il MIUR-INVALSI nel 2018) per opera del lavoro scolastico, fin dall’ infanzia, laddove è maggiore la malleabilità delle dimensioni psicologiche. “Calibrare” atteggiamenti e “dimensioni utili” significa rieducare la gioventù, [riorganizzarla] da un punto di vista morale e fisico“.

 

Giorgio Chiosso, Giorgio Vittadini e Anna Maria Poggi dicono che è ormai tempo di “muoversi anche in italia nella direzione aperta da Heckman e sostenuta dal movimento della character education”.

Gli insegnanti, nei collegi docenti, diranno di no?

Speriamo che dica di no anche il Senato della Repubblica.

 

 

 


 

[1] Tratto da: Capitale psicologico, motivazione e academic self: quale influenza su comportamenti, atteggiamenti, di Franco Fraccarolli, Università di Trento.

[2] la Repubblicail Corriere della Serail Fatto Quotidianola Stampail Giornaleil Messaggeroil Secolo XIXil Manifesto

[3] Data la platea di studenti a cui era rivolto, ovvero la totalità dei bambini di 10 anni che all’epoca svolgevano i test di quinta elementare

[4] La legge è stata approvata con 340 voti a favore su 345 votanti, nessun voto contrario e 5 astenuti (Leu).

[5] https://www.camera.it/leg18/995?sezione=documenti&tipoDoc=lavori_testo_pdl&idLegislatura=18&codice=leg.18.pdl.camera.2372.18PDL0093270&back_to=https://www.camera.it/leg18/126?tab=2-e-leg=18-e-idDocumento=2372-e-sede=-e-tipo=

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12 Commenti

  1. In verità quello presentato qui non è più il primo articolo della proposta di legge già approvata alla Camera senza nemmeno un voto contrario: quella prima proposta è stata modificata.

    Durante il dibattito in Commissione permanente e in Assemblea è emerso che (nelle parole della Onorevole Lucia Albano)


    è complesso definire le competenze non cognitive. Come della qualità si dice “non so definirla, ma la riconosco quando la vedo”, così pare che di un certo numero di caratteristiche della persona si possa dire solo cosa non siano, più che cosa siano

    Dunque, la proposta di legge approvata dalla Camera senza nemmeno un voto contrario non dice cosa siano le competenze
    non cognitive

    in grado di sopperire al diffuso analfabetismo funzionale, cioè in definitiva alla
    mancanza di conoscenze

    , e dice che lo devono scoprire le scuole, nel corso della sperimentazione che, qualora il testo venisse approvato anche dalla Camera, sarà applicata ancora una volta in corpore vili alle nostra scuola, come si fa con una cavia, già vittima di decenni di sperimentazioni.

    Meglio
    non dire di cosa si parla
    perché
    così se un domani nuove rilevazioni statistiche dovessero attestare ancora una volta un diffuso analfabetismo funzionale tra gli studenti, si potrà dire che non è colpa del rimedio (curare la
    carenza di conoscenze

    con le
    competenze non cognitive

    ) ma di chi lo ha applicato.

    Quali siano stati i risultati di decenni di sperimentazione in corpore vili, come su una cavia, si può capire non solo da rilevazioni statistiche, ma da queste parole, pronunciate oggi da Pietro Curzio (Primo presidente della Corte di Cassazione), nel discorso alla inaugurazione del nuovo anno giudiziario:


    Rimane aperta una questione cruciale: dal rapporto della C.E. emerge che in Italia il personale impiegato nel sistema giustizia è sensibilmente inferiore a quello di altri paesi europei: ad esempio in Italia ogni centomila abitanti vi sono 11 giudici, in Germania, ogni centomila abitanti vi sono 24 giudici.
    Lo squilibrio è evidente.

    Con riferimento al personale amministrativo, le scelte operate nel PNRR rafforzano l’inversione di tendenza rispetto a decenni in cui le assunzioni sono state bloccate, ma per i magistrati la situazione è critica, perché vi è una scopertura degli organici superiore a 1300 unità che sarà colmata solo in parte e in tempi non brevi con il concorso in atto e quello appena avviato. La centralità del concorso è fondamentale, anche per una corretta soluzione della complessa vicenda della magistratura onoraria, che coniughi le legittime aspettative maturate in anni di lavoro con le coordinate costituzionali della materia. Le ultime esperienze concorsuali mostrano peraltro una costante difficoltà nel coprire tutti i posti banditi, facendo sorgere il ragionevole dubbio che molti corsi universitari non riescano a fornire le basi per il superamento del concorso. Ancor più a monte, emerge un problema di qualità della scrittura. Il professor Serianni ha spiegato perché nella formazione scolastica vanno strenuamente difesi il compito di italiano e le prove scritte. Mi permetto di sottolineare l’importanza del riassunto, per stimolare quella capacità di sintesi, che il codice di procedura richiede prevedendo che le sentenze debbano essere chiare e concise.

    Se i senatori saranno essere più saggi dipenderà forse dalla misura in cui saranno capaci di resistere alle lusinghe delle fondazioni promotrici di questo disegno di legge che, perseguendo interessi privatistici, ammantate di ideali sublimi, ”dietro una patina di benevolenza nei confronti del Paese e dei suoi bisogni”, intendono, come ha scritto Lucia Capuana,


    ”appropriarsi di soldi pubblici per gestire loro, in forma privatistica, un settore del Welfare, l’istruzione, come è già stato fatto ampiamente per quello della sanità”,

    Sono la Fondazione per la Sussidiarietà, la Fondazione per la Scuola, la Compagnia delle Opere.

    La scuola italiana non ha bisogno della carità pelosa di fondazioni privatistiche, né delle idee traballanti e fumose di qualche guru d’oltreoceano.

    Leggere la proposta di legge approvata senza nemmeno un voto contrario dalla Camera e la discussione in Commissione permanente e in Assemblea che l’ha generata è una esperienza dolorosa, imbarazzante, deprimente. Come siamo arrivati a questo punto?

  2. A me l’idea di insegnare abilità socio-emotive sembra ottima e credo che aiuterebbe chi le apprende ad avere una vita migliore e la società a prevenire condotte antisociali e vari disturbi mentali. Solo che andrebbero insegnate a partire dall’asilo nido, e per prima cosa bisognerebbe avere un numero di posti che assicurasse a tutti i bambini la possibilità di andarci, e non solo il 30% come succede adesso. E’ da qui che bisognerebbe cominciare una vera riforma della scuola. Ci sono ormai diverse ricerche longitudinali, ciascuna condotta con migliaia di soggetti, che mostrano come percorsi di sviluppo diversi inizino nei primi anni, addirittura nei primi mesi di vita. Intervenire quando il latte è versato serve a poco.

    Tremblay, R. E., Vitaro, F., & Côté, S. M. (2018). Developmental origins of chronic physical aggression: a bio-psycho-social model for the next generation of preventive interventions. Annual review of psychology, 69, 383-407.

    Moffitt, T. E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R. J., Harrington, H., … & Caspi, A. (2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. Proceedings of the national Academy of Sciences, 108(7), 2693-2698.

    Ci sono interventi psicoeducativi efficaci per bambini di asilo nido, scuola dell’infanzia e scuola elementare. Se realizzati tempestivamente non occorre protrarli con ragazzi più grandi. Con questi si potrebbero potenziare le capacità di lettura e scrittura (davvero soft e trasversali) e di pensiero critico. Esistono ottimi testi per esercitare la logica e l’argomentazione, identificare le fallacie e i ragionamenti speciosi.

    • Non ho ben capito il suo commento. Gli “interventi psicoeducativi” di cui parla all’inizio dell’ultimo paragrafo sono relativi a quanto dice prima dei riferimenti di letteratura, sull’insegnare le soft skills al più presto. Personalmente non mi è chiaro come si possano insegnare dei tratti di personalità e mi disturba un po’ il pensare che lo si voglia fare perché mi vengono in mente “i 2 minuti d’odio” e comunque, prima di preoccuparsi di roba morbida, credo che la scuola dovrebbe preoccuparsi delle dure conoscenze. Pertanto mi tengo lo spazio mentale per dei dubbi, ma mi astengo per adesso dal classificare questi interventi come pseudoeducativi.
      Quello che non capisco si trova nell’ultimo paragrafo: “questi” si riferisce agli interventi psicoeducativi e mi sfugge il perché abbia usato la stringa “soft” accanto a “capacità di lettura e scrittura”. Non credo ci sia da discutere sul fatto che le capacità di lettura e scrittura siano tra le più fondamentali capacità, niente di soffice, è roba durissima. In che modo gli interventi psicoeducativi, finalizzati all’insegnamento di capacità morbide (figura “the big five” nell’articolo), possono aiutare nell’insegnare a leggere e scrivere ed a pensare in modo critico?

  3. Il testo della proposta di legge fa pensare a un medico che prescriva, a un malato affetto da anemia da carenza di ferro, alimenti privi di ferro, ma senza dirgli quali: lo deve scoprire da solo con una sperimentazione, seguendo un corso di formazione a pagamento, in modo che se non funziona e sarà ancora vivo gli si potrà dire che è stata colpa sua se non ha trovato gli alimenti (non ferrosi) giusti per guarire da una anemia da carenza di ferro.

    Infatti, nel testo di questo disegno di legge, sotto la spinta di recenti rilevazioni, che attestano che circa quattro studenti su dieci sono privi di alfabetizzazione di base, si mette in piedi una sperimentazione nelle scuole che prevede che i docenti, dopo aver seguito certi corsi di aggiornamento, ”favoriscano lo sviluppo delle competenze non cognitive” negli studenti.

    Di fatto, è chiaro a priori che il rimedio non può funzionare. Proprio come gli alimenti non ferrosi non sono risolutivi in una anemia da carenza di ferro, questa fumisteria delle ”competenze non cognitive” non può sopperire a un diffuso analfabetismo funzionale, cioè alla mancanza di conoscenze di base, e ciò è stato confermato (è imbarazzante doverlo dire) da alcune sperimentazioni (svolte presso la John Hopkins University e presso alcune scuole del Trentino), come è venuto fuori nel corso di un seminario che si è svolto proprio in Parlamento su questi temi.

    Quelle sperimentazioni hanno mostrato che non vi è un reale rapporto di causa ed effetto tra il metodo didattico adottato e lo sviluppo nei discenti delle competenze non cognitive, e che «i docenti che riescono a migliorare le competenze non cognitive degli studenti non sono necessariamente altrettanto capaci nel riuscire a migliorare le loro conoscenze cognitive». Non c’è che dire: riscoprire l’acqua calda ogni tanto è rilassante.

    Tuttavia, i promotori di questa legge si sono innamorati dell’idea, e, si sa, ”l’idea è affascinante”, come dice il testo di una canzone.

    Le idee, dicevamo, sono affascinanti e, come recita il testo di una canzone, si può anche ”morire per delle idee, vabbè, ma di morte lenta”: è questo il destino che la Camera, approvando senza voti contrari questa proposta di legge, riserva alla scuola italiana, sulla scia dei precedenti riforme che da decenni l’hanno spinta verso il baratro.

    Quali siano stati i risultati di decenni di sperimentazione in corpore vili, come su una cavia, si può capire non solo da rilevazioni statistiche, che dicono che l’analfabetismo funzionale interessa circa quattro studenti su dieci, ma dalle parole pronunciate ieri da Pietro Curzio (Primo presidente della Corte di Cassazione), nel discorso alla inaugurazione del nuovo anno giudiziario, che ho citato nel mio precedente commento.

    L’articolo di Lucia Capuana citato è leggibile
    qui.

    L’iter alla Camera, già concluso, si può leggere
    qui.

    L’iter al Senato, in corso, si può leggere qui:
    qui.

    Il testo trasmesso al Senato si può leggere qui:
    qui.

    Nota bibliografica:

    Tra gli autori che hanno affrontato con acume critico e passione civile le riforme applicate alla scuola in corpore vili nel corso degli ultimi trent’anni ricordiamo Massimo Bontempelli, Giorgio Israel, e Lucio Russo.

    Del primo segnaliamo L’agonia della scuola italiana, Petite Plaisance Editrice, 2000, e gli scritti apparsi nei due volumi monografici della rivista Koinè, pubblicati da Petite Plaisance Editrice nel 2000 (Metamorfosi della scuola, Anno VII, NN° 1-2) e nel 2003 (Visioni di scuola. Buoni e cattivi maestri, Anno X, N.1), che contengono anche numerosi contributi di altri autori, incluso Lucio Russo.

    Del secondo segnaliamo Chi sono i nemici della scienza? pubblicato nel 2008 da Edizioni Lindau, e il suo
    blog, ricchissimo di interventi puntuali.

    Del terzo segnaliamo Segmenti e bastoncini. Dove sta andando la scuola?, pubblicato nel 1998 da Feltrinelli, e il
    blog.

    Infine, tra i numerosi interventi dedicati a questi temi, apparsi in http://www.roars.it, segnaliamo
    Settis: una Scuola «palestra di cittadinanza o vivaio di servi armati di burocratiche “competenze”?»), di A. Angelucci;

    La fiera delle educazioni, di F. Mazzoli; e

    Settis, Serianni e la catastrofe della scuola di M. Badiale, F. Di Biase, P. Di Remigio, e L. Pistocchi, e,
    tra i numerosi interventi apparsi nel sito
    mainstream,
    segnaliamo
    Il disastro della nuova scuola
    (www.badiale-tringali.it/2020/03/il-disastro-della-nuova-scuola-pdi.html) di P. Di Remigio e F. Di Biase.

    Una recensione del libro che l’attuale Ministro dell’Istruzione ha dedicato alla scuola si può trovare
    qui.

  4. Rispondo a Sorrenti. Ha ragione. Ho sbagliato a dire che lettura e scrittura sono soft, perché il termine suggerisce che si tratti di qualcosa di facile. Non è questo che intendevo, ma piuttosto, seguendo la definizione che ne dà l’INVALSI, “competenze fondamentali, competenze trasversali, competenze relazionali e sociali, meta-competenze o life skill” e non c’è dubbio che lettura e scrittura siano fondamentali e trasversali e indispensabili per la vita ai nostri giorni. Il termine “questi” si riferiva ai ragazzi più grandi, con i quali mio avviso la scuola dovrebbe porsi la priorità di insegnare lettura, scrittura e pensiero critico.
    Quanto alle relazioni tra competenze cognitive e “non cognitive” (è di questo che il Ddl parla, e non dei Big five cioè tratti di personalità), ammesso che si possa nettamente distinguerle, direi che le prime si basano su alcune delle seconde, in particolare l’auto-controllo, necessario per perseverare in compiti impegnativi. I grandi scienziati e i grandi artisti e letterati (per non parlare di impresari e professionisti) sono diventati tali impegnandosi a fondo nelle imprese a cui si sono dedicati. Come disse Thomas Edison “Genius is one percent inspiration and 99 percent perspiration”. Ma anche per imprese più piccole, come seguire una lezione, stare con la testa sui libri invece cha uscire con gli amici, interagire positivamente con le altre persone, fare coscienziosamente il proprio lavoro, l’auto-controllo è necessario.
    Il punto è che queste abilità iniziano a formarsi molto precocemente. Nella ricerca longitudinale di Moffitt e coll. [2011] che ho citato nel commento precedente, l’autocontrollo che i soggetti avevano fra i 3 e gli 11 anni correlava positivamente con salute fisica, QI, integrità della famiglia e reddito, e negativamente con problemi di alcol, droga e criminalità quando essi erano adulti. Favorire lo sviluppo di queste abilità dovrebbe essere perciò tra gli obiettivi del Nido (a cui può accedere in Italia meno di un terzo dei bambini italiani da 6 mesi a 3 anni), la scuola dell’infanzia e la scuola elementare. I successivi livelli di istruzione dovrebbero far tesoro di queste abilità e svilupparle ulteriormente fornendo agli studenti gli strumenti culturali per capire il mondo in cui vivono (lingua, storia, scienze, statistica, matematica…..) e per avviarsi alle professioni o all’università.
    Conosco bene le lacune nella scrittura (e direi anche nella comprensione dei testi) e nella cultura generale degli studenti universitari, per averne laureati qualche centinaio, spesso con grande sofferenza nel leggere i loro testi, e tanto tempo speso a correggere e spiegare errori sperando con questo di migliorare le loro conoscenza di lessico, grammatica logica, nonché degli argomenti che insegnavo. Ho sempre pensato che fosse assurdo voler aumentare il numero di laureati, quando arrivano all’università studenti con gravi lacune. Prolungare la durata degli studi non serve a riparare i danni accumulatisi negli anni precedenti. E’ come aggiungere piani a un edificio la cui base è traballante, invece che rafforzarne la base.
    Come universitari dovremmo però interrogarci sulle nostre responsabilità. Com’ è possibile che, come denuncia Pietro Curzio, molti laureati in legge non riescano a passare i concorsi, per la cattiva qualità delle loro conoscenze e della loro scrittura, e che il voto media di laurea nei corsi magistrali a ciclo unico fosse, nel 2019, pari a 105/110 e quello dei corsi magistrali biennali pari a 108? (Rapporto Almalaurea 2020 sul profilo dei laureati nel 2019). Sembra che l’università chiuda gli occhi sulle carenze dei propri studenti e preferisca adularli con voti altissimi anziché renderli coscienti delle loro lacune e fornire strumenti per colmarle. L’università forma anche i futuri maestri e professori, e più volte mi sono chiesta con sgomento cosa e come avrebbero insegnato diversi dei miei studenti.

  5. Interessante. Una volta che si accetta che le scuole non devono insegnare a leggere scrivere e far di conto, e molte altre cose di base, diventa responsabilità delle università insegnare loro ciò che avrebbero dovuto imparare nei 13 anni precedenti e che non hanno imparato perché la scuola inseguiva cose evanescenti.

  6. Rispondo a Baccini. Leggere serve per l’appunto a leggere (quotidiani, libri, post, istruzioni per l’uso, ecc.) cosa indispensabile nella vita quotidiana, oltre che nel lavoro. Scrivere serve a comunicare con i conoscenti, e per molte professioni (specie quelle che richiedono una laureaa) serve anche per il lavoro. Non vedo cosa ci sia da obiettare sul fatto che si tratti di abilità trasversali e necessarie a una vita decente nelle società dotate di scrittura. A Di Biase (24 gennaio ore 12,40). L’università potrebbe essere più selettiva nelle prove d’ingresso, valutando seriamente le competenze nell’italiano scritto. Questo sarebbe anche un incentivo per studenti che intendono proseguire gli studi a impegnarsi di più in questo ambito nella scuola secondaria. Ma questo non si può fare, perché diminuirebbe il numero delle matricole e a questo si oppongono le direttive ministeriali e gli interessi degli atenei. L’università potrebbe fare esami scritti con domande aperte e tenere conto della correttezza delle risposte anche dal punto di vista linguistico nel dare i voti. Dato che la scrittura scientifica ha regole specifiche, potrebbe attivare laboratori di scrittura. Nella valutazione delle tesi, potrebbe controllare le copiature e penalizzarle, anziché lasciar correre, e valutare l’appropriatezza del linguaggio nell’assegnare il voto di laurea. Almento in questo modo ci sarebbero voti di laurea differenziati, anziché concentrati sui valori massimi.
    Nella mia esperienza, che una tesi sia scritta male non viene considerato oggetto di valutazione, perché si ritiene che non sia compito dell’università farlo. Una volta, in una commissione di laurea in cui sollevavo questo problema, un collega mi ha risposto «io ci andrei piano a dire che gli studenti non sanno scrivere. Hanno superato l’esame di maturità e questo certifica che sanno scrivere». Nessuno ha obiettato. Si trattava di una commissione di laurea di un corso che forma insegnanti, e nessuno si chiedeva che ripercussioni avrebbero avuto le lacune dei laureati sui loro futuri allievi.
    Se si tenesse conto della correttezza della scrittura (e anche dell’espressione orale) nelle valutazioni, gli studendi sarebbero avvisati delle loro carenze, e magari si darebbero da fare. Invece, ingannati dai volti alti e l’assenza di critiche, sono convinti della propria eccellenza e rimangono sorpresi o risentiti se gli si fanno delle osservazioni. Una mia laureanda, alla quale nei pezzi di tesi che mi inviava evidenziavo i pezzi scorretti, annotando sotto “sgrammaticato” oppure “privo di senso” perché li correggesse, si è rivolta al presidente del Corso di Laurea scrivendogli che ero offensiva.

    • Aspetto un testo dove si scrive che leggere e scrivere sono soft skill. Mi pare che questa roba non la sostengano neppure a INVALSI dove pure hanno una fantasia definitoria notevole. A me piace tanto l’autovalutazione delle soft skill che propone alma-laurea che la linko direttamnete

  7. Riflettevo su questo passaggio di A.BERTI:
    “Ho sempre pensato che fosse assurdo voler aumentare il numero di laureati, quando arrivano all’università studenti con gravi lacune. Prolungare la durata degli studi non serve a riparare i danni accumulatisi negli anni precedenti. E’ come aggiungere piani a un edificio la cui base è traballante, invece che rafforzarne la base.”

    L’idea a me sembra più o meno questa.
    Mettiamo le scuole a lavoro per “compensare” le mancanze caratteriali e culturali individuali di bambini e adolescenti, attraverso un insegnamento “operazionalizzato” (vd. modello trentino) delle soft skills, su cui come insegnanti verremo formati nei prossimi anni,
    Lasciamo, nel frattempo, in pace l’Università.
    Coloro che “per natura” posseggono le soft skills motivazionali più opportune, proseguiranno i loro corsi universitari. Nei contesti più sfavoriti, i più meritevoli (capaci di compensare carenze biologiche o psicologiche con le opportune soft skills) potranno accedere all’istruzione superiore.

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