Con la chiusura dei fondi PNRR per i Digital Education Hub, il sistema pubblico ha prodotto contenuti, competenze e professionalità nella didattica digitale, ma resta fuori dal canale in cui la domanda cresce. Le telematiche commerciali superano 308.000 iscritti (15% del totale), intercettando adulti e lavoratori che le statali non raggiungono: l’Italia è l’unico grande Paese UE senza una open university pubblica. Il vincolo normativo si è però spostato: il DM 1835 apre ai corsi a distanza anche per gli atenei non telematici, e Unitelma Sapienza dimostra che accreditamento telematico e controllo pubblico possono convivere. La proposta è “edunextizzare, non telematizzare”: una rete/consorzio pubblico tra gli atenei dei DEH, con standard dichiarati, docenza di rete, non profit e reclutamento per selezione pubblica. La finestra è stretta: contratti in scadenza, prodotti che invecchiano e reti che si allentano; senza un veicolo pubblico accreditato, la domanda crescente resterà al mercato for profit.
I fondi PNRR per la didattica digitale universitaria si sono esauriti a giugno. Le telematiche commerciali, intanto, hanno superato quota 300.000 iscritti. Il sistema pubblico ha i prodotti, le competenze e perfino il veicolo giuridico per rispondere. Ma non lo fa.
Giugno 2026 è passato senza cerimonie, ma per l’istruzione superiore digitale italiana è una data di confine. Si è chiusa la fase finanziata dei Digital Education Hub (DEH) – tre hub, circa 60 milioni: Edunext (capofila Unimore, 35 atenei e 5 AFAM), ALMA (Federico II, con Federica Web Learning), EDvance (Politecnico di Milano, 17 istituzioni). Con questo investimento il PNRR ha chiesto al sistema pubblico di dotarsi di una capacità produttiva in fatto di didattica digitale: corsi di laurea e master, MOOC, microcredenziali e open badge e, soprattutto, figure professionali che il sistema non aveva: instructional designer, application manager, tutor disciplinari, tecnologi della formazione. Quasi in controcanto, le università telematiche commerciali hanno raggiunto quota 308.000 iscritti (a.a. 2024/25): il 15% del totale nazionale – dieci anni fa erano il 3,2%, sei anni fa il 6,8% (dati dell’Anagrafe nazionale studenti nel Rapporto ANVUR 2026). Il paradosso che questo articolo vuole mettere a fuoco è tutto qui: nelle proposte didattiche che i tre hub hanno saputo mettere in campo, quella capacità il sistema pubblico se l’è data, ma per vincolo normativo resta fuori dal canale in cui la domanda cresce.
Chi scrive è una di queste figure e quel che segue è un ragionamento fatto da dentro. L’attenzione del dibattito, comprensibilmente, è tutta per la riforma del reclutamento e i suoi pezzi, filone noto ai lettori di ROARS; eppure, le due questioni si toccano: discutiamo di come l’università debba reclutare, mentre senza lo straccio di un piano per il futuro lasciamo scadere l’unico investimento recente in grado di portare nel sistema competenze nuove.
La domanda c’è, e se la stanno prendendo i privati
I numeri, lungi dal descrivere una moda, rivelano uno spostamento strutturale: in sei anni gli iscritti alle telematiche sono passati da 119.000 a 308.000, e gli immatricolati puri sono cresciuti del 206% (ANVUR 2026); allargando al decennio, le elaborazioni riprese dalla stampa parlano di +470% di iscritti e +860% di laureati (Sole 24 Ore, 2025). Il profilo di chi si iscrive è chiaro: adulti, lavoratori, persone che rientrano in formazione, studenti che un corso con obbligo di frequenza di fatto esclude – un pubblico che le università statali sembrano congegnate per non raggiungere. A questa domanda risponde il mercato, e il mercato risponde con il suo modello: la redditività. Al rapporto studenti/docente di 28,5 a 1 delle statali le telematiche hanno risposto con un picco di circa 385 a 1 nel 2022 (Rapporto ANVUR 2023), rientrato a 248 solo dopo la corsa alle assunzioni imposta dalla verifica dei nuovi requisiti (Focus ANVUR 2026) – ancora quasi nove volte le statali, con varianza enorme dentro la media. A quei livelli, il margine di profitto non può evitare di incidere sull’organizzazione della didattica e sul rapporto tra ricerca e insegnamento.
Il punto assente dal dibattito italiano è che questa configurazione non è affatto ovvia, né naturale. Quasi ogni grande sistema universitario europeo ha la sua distance university pubblica: la Open University nel Regno Unito, che da più di mezzo secolo forma adulti e lavoratori; la FernUniversität in Hagen, oggi la più grande università tedesca per iscritti; la UNED spagnola, oltre duecentomila studenti; la UOC catalana. Sono istituzioni nate per legge, con un mandato sociale esplicito, esattamente per una larga parte del pubblico che oggi in Italia si iscrive alle telematiche – e operano con standard, governance e reclutamento pubblici. Dal 2024 esiste perfino un’alleanza universitaria europea, OpenEU. Tra i suoi membri non c’è l’Italia, che non ha una open university pubblica da iscriverci; singolarmente, dal 20 gennaio 2026 (fonte: openeu.eu) vi figura come partner associato UNINETTUNO, una telematica privata. Tra i grandi paesi UE siamo l’unico in cui l’istruzione superiore a distanza è quasi interamente for profit.
Il paradosso: il pubblico produce ciò che non può erogare
Come ci siamo arrivati è presto detto: il decreto Moratti-Stanca del 2003 ha istituito le università telematiche senza che nessuno, allora o dopo, disegnasse un presidio pubblico parallelo; il canale è nato privato ed è cresciuto per anni in regime deregolato, fino alla stretta sull’accreditamento degli anni recenti, polarizzando il campo – le statali inchiodate sull’orizzonte della presenza, le telematiche proiettate su logiche commerciali. Oggi il DM 1154/2021 fissa soglie e requisiti per la didattica a distanza delle statali: più un sistema di condizioni che un divieto secco, ma l’esito non cambia: di un’offerta statale interamente telematica e strutturale non c’è traccia, e il mercato dei titoli a distanza resta nelle mani delle undici telematiche autorizzate – nove delle quali, con oltre il 97% degli iscritti del comparto (dati ANVUR 2026), vi operano con logica di business.
Quella cornice, però, si è mossa. A dicembre 2024 è intervenuto il DM 1835 (applicabile dall’a.a. 2025/26), che la ridisegna e, per un verso, la estende: consente anche agli atenei non telematici di istituire corsi prevalentemente o integralmente a distanza (art. 6), pur imponendo gli esami di profitto in presenza per tutte le tipologie (art. 5). L’apertura, per ora, resta angusta: in prima applicazione le tipologie a distanza sono accreditabili solo nelle classi di laurea in cui un corso a distanza è già accreditato. Il punto, per il nostro ragionamento, è proprio questo: il vincolo si è spostato dal codice alla decisione. Non più «il pubblico non può», ma «il pubblico potrebbe – entro una finestra che è esso stesso a non spalancare – e non lo fa».
La capacità, del resto, il pubblico se l’è già costruita: ciò che il PNRR ha appena messo in campo è una proposta formativa basata sulle competenze, certificate con microcredenziali nel quadro della Raccomandazione del Consiglio UE del 2022 e rese spendibili dagli open badge. Ma “erogare” ha un significato preciso. Un MOOC che non dà accesso a CFU riconosciuti è uno strumento utile, ma resta fuori dai percorsi certificati che contano per chi studia lavorando – cioè dal sistema dei titoli. Una microcredenziale vale nella misura in cui chi la rilascia è riconosciuto e chi la riceve può spenderla. La Raccomandazione ammette molti soggetti emittenti, ma il valore non è solo nel documento: è nel sistema di riconoscimento che lo rende spendibile – e l’Italia quel sistema, per il pubblico, non l’ha ancora costruito. I DEH, in altre parole, non mancano di qualità: mancano di uno sbocco ordinamentale (un consuntivo pubblico d’insieme del sub-investimento, a fondi chiusi, non esiste ancora – ed è già un sintomo). E poi ci sono le persone: con la fine dei fondi, i contratti delle figure che questa stagione ha reclutato e formato per lo più scadranno – e la capacità produttiva costruita in questi anni non sta in un repository, ma in una rete di persone e pratiche. Che si disperdono in fretta.
Rileggiamo il paradosso: lo Stato che ha pagato il sistema pubblico perché imparasse a produrre didattica digitale di qualità, tra soglie e requisiti, ne rende ardua l’erogazione come offerta formativa strutturale, per giunta là dove la domanda cresce. Produciamo ciò che non possiamo vendere. A conti fatti, la norma senza presidio è possibilità senza procedura.
Unitelma, o della prova di esistenza in vita
Non sorprenderebbe se qualcuno obiettasse che per erogare servirebbe un’università telematica pubblica, che tuttavia non c’è. Purtroppo, o per fortuna, ciò non è del tutto vero: sia pure con le dovute cautele, i controesempi esistono, e sono due. Unitelma Sapienza, soggetto sottovalutato del sistema, e la IUL, telematica promossa da INDIRE e dall’Università di Firenze, che presidia dal 2005 la nicchia della formazione degli insegnanti. È il rapporto periodico dell’ANVUR (AVA3, aprile 2025) a riconoscere alla prima accreditamento telematico pieno e giudizio di sede “Soddisfacente” con validità quinquennale – e un rapporto studenti/docente di 60 a 1, che l’ANVUR giudica in linea con gli standard del sistema convenzionale (Focus ANVUR 2026). Ora, formalmente Unitelma è un’università non statale, come tutte le telematiche – e qui c’è un paradosso nel paradosso: il canale disegnato nel 2003 non ha previsto la forma pubblica, sicché per starci anche il pubblico deve vestirsi da privato e recuperare la propria natura a monte, nel controllo. Il controllo, d’altro canto, è pubblico senza residui: a promuovere Unitelma è un consorzio – la Telma Sapienza S.c.ar.l. – in cui Sapienza è socio di maggioranza assoluta e, quel che più conta, lo statuto assicura ai docenti di ruolo il reclutamento secondo la normativa universitaria nazionale e lo stato giuridico e il trattamento delle università statali (art. 9). In sostanza, proprietà, governo e reclutamento sono dentro il perimetro pubblico di una delle più grandi università d’Europa. È esattamente l’oggetto che il dibattito italiano dichiara inesistente ogni volta che contrappone in blocco le statali alle telematiche.
E ora l’altra faccia, sempre dal rapporto AVA3: 5.622 iscritti, 6 corsi di studio, 63 docenti strutturati (46 nell’area giuridico-economica), 2 dipartimenti, nessun dottorato. Meno del 2% del comparto telematico: un’infrastruttura giuridica rara – forse irripetibile, dati gli orientamenti normativi correnti – usata al minimo delle sue possibilità.
Le lezioni sono due, ed è importante trarle entrambe. La prima è che la forma giuridica è possibile: accreditamento telematico e controllo pubblico convivono già nell’ordinamento, senza leggi istitutive né disegni di riforma. La seconda ci dice che il singolo ateneo non basta, e che se bastasse, forte del suo brand, Unitelma non sarebbe ferma a 5.622 iscritti – né la IUL sarebbe rimasta vent’anni nella sua nicchia. In entrambi i casi manca ciò che un ateneo da solo non può darsi e, soprattutto, non dovrebbe darsi: massa critica di docenza, ampiezza disciplinare e, giocoforza, offerta formativa. Manca una rete. Ed è qui che i due pezzi del ragionamento si incastrano: su scala nazionale una rete esiste già, come dimostrano i tre hub e in particolare Edunext; e la nascita della “super-rete” europea – OpenEU, di nuovo – ripropone lo stesso disegno a un ordine di grandezza superiore. Non è una buona pratica ma un progetto politico-educativo: una rete al contempo forma istituzionale e, poiché digitale, struttura portante della didattica pubblica a distanza.
Edunextizzare, non telematizzare
Il modello che propongo di discutere si può dire in un paragrafo. Un consorzio aperto agli atenei dei DEH: un veicolo con le proprietà che abbiamo visto – accreditamento telematico, controllo pubblico, docenza di rete – secondo la stessa logica che ritroviamo in Edunext su scala nazionale e in OpenEU su scala europea. Non si tratta semplicemente di sommare atenei. È una scelta istituzionale, prima ancora che organizzativa. Il PNRR non ha costruito un nuovo ateneo su più sedi: ha distribuito competenze, insegnamenti, professionalità e infrastrutture tra decine di università. Tuttavia, ricondurre quel patrimonio entro un unico centro significherebbe ricentralizzare ciò che è nato distribuito; la rete, di contro, è la forma istituzionale più coerente per governarlo.
In Edunext l’interscambio è nel disegno: insegnamenti trasferibili e granularità della strutturazione in moduli e cluster. Massa critica di docenza e ampiezza disciplinare ne discendono come conseguenza. I tre hub, finita la fase finanziata, smettono di essere “concorrenti” (lo erano per il bando) e possono farsi patrimonio unico, nazionale: Edunext, con lauree, master, MOOC e corsi professionalizzanti, ha la profondità dell’offerta formativa; ALMA l’accesso attraverso un catalogo aperto; EDvance la granularità del riconoscimento mediante microcredenziali componibili. I tre insieme coprono produzione, piattaforma e certificazione, vale a dire tutta la filiera della didattica digitale pubblica. Tranne l’essenziale: lo sbocco, il titolo interamente a distanza, che nessuno dei tre può rilasciare, e nemmeno la loro somma. Un veicolo pubblico accreditato sarebbe il punto in cui le tre eredità confluiscono senza disperdersi: non un quarto progetto, ma l’approdo dei primi tre.
C’è poi il nodo che tutti considerano insormontabile, al cui proposito ci si può chiedere: il collo di bottiglia dei requisiti di docenza non potrebbe risolversi distribuendo il carico sulla rete mediante convenzioni interateneo? La base giuridica, del resto, c’è già: l’ordinamento consente a un docente di prestare attività didattica presso un altro ateneo per convenzione (art. 6, comma 11, legge 240/2010), e le regole di accreditamento vigenti prevedono espressamente che quella docenza conti, pro quota, ai fini dei requisiti (DM 1154/2021, che a sua volta richiama, per l’attivazione delle convenzioni, il DM 24786/2012). Il pro quota, va detto, redistribuisce e non moltiplica: la docenza che si conta nel consorzio pesa sull’ateneo che la cede, e lo stesso decreto le pone un tetto – non oltre un terzo dei docenti di riferimento, insieme agli eventuali contratti. Proprio per questo serve una rete sufficientemente ampia, nella quale il carico marginale di ciascun nodo resti limitato. L’interesse a partecipare non è scontato, ma l’alternativa è lasciare quel pubblico al mercato. Quanto al soggetto giuridico, aprire una società consortile a nuovi soci pubblici è ordinaria vita societaria, non ingegneria istituzionale. Dichiarare standard vincolanti e pubblici (rapporto docenti/studenti, tutorato disciplinare qualificato, progettazione didattica come funzione di linea e non come supporto accessorio) segnerebbe la differenza con il modello commerciale. Non a parole, ma secondo ordinamento. Va da sé che il modello economico andrà costruito, e non spetta a queste pagine disegnarlo. Una cosa però si può dire: l’obiettivo non sarà massimizzare il margine, ma investire le risorse disponibili nella qualità della didattica, nel tutorato, nella progettazione e nella ricerca. Il rovescio del modello delle telematiche commerciali.
Su quest’ultimo punto vale la pena di fermarsi, perché è quello che distingue davvero un veicolo pubblico da una telematica. Nelle telematiche commerciali, come pure, va detto, in buona parte delle statali, il progettista didattico, dove esiste, è un supporto: interviene a valle, impagina, adatta. Nei sistemi di distance education maturi è il contrario: l’instructional designer è parte costitutiva del processo che decide come un insegnamento diventa un percorso a distanza, accanto al docente e con responsabilità proprie. È la lezione più chiara della stagione DEH. È qui, e non nella cronaca dei contratti in scadenza, che la questione delle professionalità PNRR trova il suo posto: quelle figure sono la funzione di linea già formata, su scala di sistema, con denaro pubblico. Per un fatto di trasparenza vorrei tornare su un punto già accennato: chi scrive appartiene a quella categoria e di questo si tenga conto. Tuttavia, l’argomento in sé chiede che il fabbisogno discenda dagli standard dichiarati e che si recluti per selezione pubblica aperta: non per riassorbimento. In altri termini, integrare quelle competenze come organico tecnico permanente non è un’operazione di salvataggio occupazionale; sarebbe manutenzione di uno standard di qualità e, insieme, marcatore di differenza verificabile rispetto al modello commerciale.
Le altre obiezioni prevedibili hanno risposte brevi. La concorrenza interna all’offerta blended delle statali? Il segmento è un altro: adulti e studenti-lavoratori che oggi le statali non intercettano e che finiscono, tutti, in quel 15% destinato a crescere. La lentezza della governance consortile? Vera in generale, ma per la prima volta la fine di un finanziamento crea un incentivo collettivo a muoversi: ogni ateneo della rete ha qualcosa da perdere dalla dispersione. L’ostacolo vero, semmai, è più profondo: fare rete significa cedere gerarchia, e l’accademia è tra le istituzioni che di gerarchia vivono da più tempo. Ma questa è un’altra discussione – che il veicolo, se mai nascerà, avrà il merito di rendere inevitabile.
Ma l’obiezione seria è un’altra, ed è di casa su queste pagine: così si telematizzano le statali, prendendo il modello che abbiamo passato anni a criticare e importandolo nel pubblico con un’operazione di marketing istituzionale. La premessa è condivisibile e i numeri già visti la fondano meglio di qualunque polemica: un rapporto studenti/docente a tre cifre non è un modello didattico, è un modello di business. Ma è proprio questo il punto: quella critica colpisce il modello di profitto, non il mezzo, e confondere i due piani è un infausto category mistake che consegna il mezzo al profitto, per sempre. L’equazione online = scadente è smentita da più di mezzo secolo di open universities europee: dove la didattica a distanza è pubblica, con standard dichiarati e reclutamento per concorso. Dove la qualità si presidia quanto in aula. Solo diversamente, non peggio.
Ciò detto, mi pare che l’elemento più rilevante sia quest’altro: la didattica a distanza, là dove è pubblica, è anche oggetto di ricerca, e questo è un dato di fatto a cui nessun operatore commerciale può replicare. Le open universities non si limitano a erogare il mezzo: lo studiano – da decenni sono i principali centri di ricerca sulla distance education. Se in quel modello la ricerca abdica, nel presidio pubblico può accadere l’inverso: la ricerca entra nel canale. Elevare l’e-learning a pratica fondata è un compito di ricerca – che non è nel modello di business delle telematiche commerciali.
C’è una versione più seria della stessa obiezione: entrando nel mercato, il pubblico ne subirebbe le pressioni economiche fino ad assomigliare, col tempo, ai concorrenti. Il rischio è reale, ed è la ragione per cui il presidio deve stare nell’ordinamento e non nella buona volontà: standard come requisiti di accreditamento, non profit come forma giuridica, missione come norma di statuto. Ciò che è scritto vincola; le promesse no. Le open universities europee stanno in quel mercato da decenni senza esserne state assimilate: la pressione esiste, l’argine è l’ordinamento. D’altronde, che l’argine funzioni non è teoria: è bastata la verifica dei nuovi requisiti, nel 2024, per vedere scendere in due anni il rapporto medio del comparto da 385 a 248.
Il rifiuto del canale, del resto, non protegge nessuno: non gli studenti, che continuano a iscriversi altrove a decine di migliaia l’anno; non la qualità, che nel canale lasciato libero non ha alcun termine di paragone; nemmeno le statali, che perdono un pubblico intero limitandosi a deplorarne le scelte. Un veicolo pubblico con standard dichiarati farebbe l’esatto contrario della telematizzazione: porterebbe nel canale deregolato un termine di paragone vincolante. Oggi “università telematica”, per definizione empirica, rimanda all’oligopolio dei nove operatori commerciali; finché il pubblico resta marginale, sarà il mercato a definire che cosa in Italia è una laurea a distanza. La domanda da farsi non è se il canale telematico sia degno del pubblico, ma se il pubblico possa permettersi di non presidiarlo.
La finestra si chiude
Rimetto in fila i pezzi. Una domanda strutturale in crescita da dieci anni, servita quasi solo da operatori for profit: anomalia unica tra i grandi sistemi europei. Un investimento pubblico appena concluso che ha prodotto contenuti, reti e professionalità pertinenti. Un vincolo normativo che separa i due mondi. E un veicolo giuridico pubblico, già accreditato e già consortile, fermo al minimo. Non so quanto spesso possa capitare che i termini di un problema di policy siano così ben disposti sul tavolo.
Le congiunture critiche hanno una proprietà sgradevole: passano. I contratti scadono adesso, i prodotti invecchiano in fretta – piattaforme, integrazioni, formati – come tutto il digitale, la rete tra atenei senza un oggetto comune si allenta prima per consuetudine e poi per organigramma. Fra cinque anni gli ingredienti non saranno più sul tavolo. Ma la quota delle telematiche non sarà più il 15%.
Il dibattito sulla riforma del reclutamento chiede, legittimamente, come l’università debba assumere e chi. Vale la pena di allargare la domanda di un grado: a che cosa vogliamo che serva, il sistema che stiamo riformando? Una risposta è “a raggiungere chi oggi il pubblico non raggiunge”; un’altra, più impegnativa, è “a fare della didattica digitale un legittimo oggetto di ricerca, oltre che di erogazione”. Il veicolo, che esiste, smette di essere un dettaglio tecnico e diventa la condizione di un discorso che bisognerà pur decidersi ad aprire.
