Le scuole non sono un mercato. Una risposta a Gavosto

Giorgio Tassinari replica al commento di Andrea Gavosto, direttore della Fondazione Giovanni Agnelli, sulle classifiche di scuole sviluppate dalla fondazione. Tassinari conferma tutte le sue critiche, e sottolinea che aver trascurato l'”effetto classe” mina alla radice tutto l’esercizio. Ma al di là dei problemi tecnici, Tassinari contesta l’obiettivo non dichiarato alla base dell’analisi di Eduscopio: rendere (artificiosamente) il settore dell’istruzione pubblica un quasi mercato. “Questo obiettivo, per realizzarsi, necessita che nell’opinione pubblica il settore dell’istruzione sia percepito come un settore di mercato, ed a questo servono gli esercizi retorici come Eduscopio, che si qualifica pertanto come operazione sottilmente ed efficacemente propagandistica. Ciò che è maggiormente criticabile, assai criticabile a mio parere, è proprio il compiere un’azione politica pretendendo invece che sia un’operazione neutra, senza implicazioni valoriali, e che quindi tale azione si giustifichi oggettivamente. Tutto ciò si chiama feticismo, ovviamente nel senso di Marx.”

Il commento al mio breve post su Eduscopio da parte del dott. Andrea Gavosto (direttore della Fondazione Agnelli FGA)  è tanto denso quanto breve. Tenterò di rispondere cercando di attenermi al “principio di giustificazione”.

In premessa, occorre ricordare che gli esercizi di valutazione della qualità delle istituzioni scolastiche sono ampiamente diffusi, e possono vantare anche una tradizione abbastanza antica.  Sotto questo profilo Eduscopio rappresenta comunque una novità assoluta per l’Italia, in quanto si fonda sulla misurazione del successo universitario dei diplomati per “risalire” alla qualità della scuola. Sulla validità generale degli esercizi rimandiamo, per una disamina approfondita, a quanto scritto da Harris (2011).

Quanto al contenuto specifico di Eduscopio, confermo le mie critiche sul piano metodologico (le “bordate”, nel linguaggio del dott. Gavosto). Ovvero:

1. i fattori di correzione adottati dalla FGA si basano su modelli di regressione cross-section che hanno valori di R2 corretto abbastanza bassi. In altri termini, i fattori individuati dalla FGA come condizionanti l’esito universitario dei diplomati (i fattori cioè legati alla difficoltà dei corsi di laurea), sono sì statisticamente significativi, ma “spiegano” una percentuale modesta della varianza della variabile dipendente;
2. quanto alla variabile dipendente (la media aritmetica semplice dei crediti ottenuti e del punteggio medio degli esami) confermo puntualmente quanto già scritto. Un coefficiente di correlazione lineare di 0,55 è alto, ma, ancora, circa la metà della variabilità specifica di ciascun indicatore “sfugge” alla relazione lineare tra i due;
3. tra le variabili inserite come fattore di correzione, non compare la scala (dimensione quantitativa dell’istituzione scolastica). E’ rilevante? Who knows? Tuttavia non mi pare fuori luogo sostenere che per quanto attiene alle istituzioni scolastiche (come per la gran parte delle unità di produzione di servizi, pubblici e privati) esistano una “dimensione ottima minima” e una “dimensione ottima massima”. E’ una pista di indagine che sarebbe interessante percorrere (questo era un suggerimento, più che un rilievo critico).
4. infine, confermo le mie critiche sulla mancanza di presa in carico dell’”effetto classe” (vedi su questo punto, tra gli altri Gori e Vittadini (1999)). Ed anche senza chiamare in causa la metodologia statistica e la letteratura specializzata, l’esperienza quotidiana di ognuno di noi testimonia della rilevanza dell’analisi a livello di classe. Per essere espliciti, questo è, a mio vedere, il punto di caduta dell’approccio proposto dal dott.Gavosto e dai suoi collaboratori, il suo peccato capitale. Ma non è solo un errore che attiene alla metodologia statistica. E’ molto di più, è un errore che mina in radice tutto l’esercizio, in quanto proprio la mancata presa in carico dell’effetto “classe” corrisponde ad una completa mancanza di attenzione al processo scolastico nelle sue determinazioni concrete e fattuali, che proprio nelle classi si esplicano, nel loro farsi quotidiano in cui l’interazione studenti-professori-studenti determina quelle trasformazioni interiori che sono l’outcome del processo educativo. L’apprendimento scolastico è innanzitutto un processo collettivo. E’ sbagliato pensare agli studenti e alle loro famiglie come a degli individui isolati, che agiscono in uno spazio idealizzato senza interazioni reciproche. Si tratta di un’impostazione al tempo stesso sia idealistica che ideologica, nel senso deteriore con cui Marx usa questi termini. Adottare al contrario un’ontologia realistica (Fortunati, 1958, Della Volpe 1969) richiede che nelle rappresentazioni dei fenomeni che si cerca di costruire siano compresi gli snodi fondamentali in cui si articolano i processi sociali.

Non mi dilungo su altri aspetti tecnici che derivano da scelte, a mio vedere assai poco condivisibili, effettuate dalla Fondazione Agnelli nell’impostazione metodologica dello studio, in quanto queste rientrano nella sfera della necessaria arbitrarietà che attiene ad ogni tentativo di ricerca in campo sociale. Vorrei soffermarmi invece su due termini, due parole (nel senso di De Saussure) usate dal dott. Gavosto, che mi hanno molto colpito. Sono le parole falsità e verità (truth scrive Gavosto). Sotto il profilo epistemologico sono parole assai impegnative, da maneggiare con cautela. Sono concetti capitali, concetti rischiosi. Un pelo di prudenza in più o meglio, come diceva spesso Lenin, plus de souplesse.

Sotto il profilo strettamente politico la FGA utilizza il sapere tecnico come strumento di potere. Questa non è una critica, è semplicemente, a mio giudizio un elemento non eliminabile in ogni discorso che deve ancorarsi , per avere un senso, ad elementi pre-analitici . Come per altri strumenti di valutazione nel campo dell’istruzione messi a punto dalla Fondazione Agnelli, l’obiettivo ultimo, (non dichiarato e quindi ctonio), a mio parere, è quello di rendere (artificiosamente) il settore dell’istruzione pubblica un quasi mercato (nel senso di Le Grand come si diceva). Quanto ciò sia auspicabile ognuno è in grado di giudicarlo da sé. E si badi che questo obiettivo, per realizzarsi, necessita che nell’opinione pubblica il settore dell’istruzione sia percepito come un settore di mercato, ed a questo servono gli esercizi retorici come Eduscopio, che si qualifica pertanto come operazione sottilmente ed efficacemente propagandistica. Ciò che è maggiormente criticabile, assai criticabile a mio parere, è proprio il compiere un’azione politica pretendendo invece che sia un’operazione neutra, senza implicazioni valoriali, e che quindi tale azione si giustifichi oggettivamente. Senza mettere in chiaro a quale teoria dei valori si aderisce (perché se si parla di valutazione, almeno qualche frammento di teoria dei valori mi sembrerebbe necessaria) si compie un’operazione di inversione tra fini e mezzi, si confonde la parte con il tutto. Tutto ciò si chiama feticismo, ovviamente nel senso di Marx (Il carattere di feticcio della merce e il suo arcano, capitolo VI del primo Libro de Il Capitale) non in quello di von Kraft-Ebbing (Psicopathia Sexualis).

In conclusione, penso sarebbe interessante, sicuramente per me almeno, discutere pubblicamente con Gavosto su questi temi. Una bella disputa in stile medievale. Ovviamente in campo neutro. Visto che Gavosto ha scelto per sé la parte dell’offeso, gli rimetto volentieri la scelta del tempo, del luogo e dell’arma.

Riferimenti bibliografici.

Della Volpe, G (1969), Logica come scienza storica, Roma, Editori Riuniti., pp. 206-207

Fortunati, P. (1958), Statistica e ricerca scientifica, in “Statistica”, n.3, p. 425.

Gori, E., Vittadini, G. (1999), Qualità e valutazione nei servizi di pubblica utilità, Milano, ETAS RCS.

Harris, D. N. (2011), Value Added Measures and the Future of Education Accountability, Science, 33, 6044 (August), pp. 826-827.