Roma, 8 dicembre 2013.

Gent.mo Presidente dell’INVALSI,

anzitutto le faccio i migliori auguri per una funzione delicata e che (ci vuole poco a prevederlo) sarà ancora al centro, come già è avvenuto per i suoi predecessori, di discussioni e polemiche. Queste sono un segno di interesse e vitalità, ma trovarsi al loro crocevia non è una posizione facile. Capisco che è un poco irrituale scriverle prim’ancora di conoscere il suo nome (ma lei esiste già? è l’intricato problema filosofico dei contingenti futuri), ma questo comporta per me due vantaggi: il primo, un po’ narcisistico, d’immaginare che questa lettera sarà la prima che troverà sulla sua scrivania; il secondo di permettere di esporle considerazioni completamente libere da sottintesi ad personam. E di questi tempi, questo è un bel vantaggio. So anche di non essere molto qualificato per esporre idee riguardo alla valutazione, lei sicuramente ne conosce e ne capisce moltissimo più di me: ma forse anche le riflessioni di chi si occupa genericamente di istruzione possono esserle utili, almeno per immaginare le reazioni che, volente o nolente, le sue decisioni susciteranno.

Ho insegnato per diversi anni in un Liceo classico, da parecchi anni insegno in un corso di laurea in Filosofia, occupandomi anche (come molti altri) di orientamento e di valutazione in ingresso. Le dico subito quindi che un sistema di valutazione che richiami l’importanza per l’insegnamento scolastico di raggiungere livelli minimi per tutti è a mio avviso fuori discussione. La grande maggioranza dei miei colleghi credo che sia d’accordo con me, anche se ammetto che la nostra è un’opinione anche un po’ interessata. Siamo esasperati quando dobbiamo passare ore a correggere nelle tesi di laurea errori di ortografia e punteggiatura, quando ci accorgiamo che qualcuno non sa bene se l’Illuminismo sia venuto prima o dopo il Rinascimento. Siamo demoralizzati quando giovani che hanno studiato inglese per tredici (dico tredici!) anni non sono in grado di leggere un articoletto in questa lingua. E il mio punto di vista è quello di un corso di laurea che, a torto o a ragione, attira studenti tra i più brillanti: figuriamoci altrove. Una scuola che non fornisce un patrimonio minimo e condiviso di conoscenze è una scuola che forse riesce a socializzare, forse sa offrire un sostegno umano e psicologico in questi tempi così frammentati e disorientati (cose preziosissime); ma che fallisce nel suo compito originario, e così facendo paralizza e degrada anche l’Università. Chi vi lavora è stanco di doversi per legge coprire il capo di cenere per abbandoni e insuccessi che dipendono interamente da lacune pregresse che ormai, anche con la migliore volontà, è difficile recuperare.

In altri tempi forse si esagerava nell’esigere l’apprendimento di nozioni futili (intendo dire: non connesse a null’altro, e quindi alla fine sterili). Ma da decenni l’esagerazione è quella contraria: guerra al nozionismo, guerra alle «teste piene» a favore delle «teste ben fatte». Sarebbero anche progetti condivisibili, se, in attesa di sapere come sia una testa «ben fatta», talvolta non ci si contentasse di lasciarla vuota. Vivano i test INVALSI, allora, se questi servono a ricordare che solo le teste piene possono essere anche ben fatte. Vivano i test INVALSI se servono a ricordare anche un’altra cosa: che la scuola è bella perché è ricca e varia, ma nei contenuti ci sono priorità, perché fare errori di ortografia o scrivere in maniera oscura è più grave che mancare di esperienze creative di teatro (certo, anche il grande Plotino faceva molti errori di ortografia: ma le difficoltà di scrittura dell’italiano s’imparano in qualche giorno al massimo).

In realtà, Presidente, so bene che ciò che i test INVALSI si propongono non è di per sé una valutazione delle «conoscenze», bensì delle «competenze». Confesso però di trovare noiosissime le discussioni in proposito. Da un certo punto di vista, la distinzione tra le due cose è un punto classico di ogni pratica didattica: quando i nostri cari vecchi maestri dicevano: «Conosce le regole, ma non sa applicarle», mi pare che si riferissero a ciò. Ogni problema di matematica e ogni versione di latino hanno sempre voluto mettere alla prova una certa «competenza». E che «le molte conoscenze (polymathía)» non insegnino l’«intelligenza (nous)» lo diceva già Eraclito (DK 22 B 40). Sul tema anche Kant scrive nella Critica della ragione pura cose dettagliate: la capacità d’individuare se un dato caso rientra in una legge generale è chiamata Urteilskraft (facoltà di giudizio) e per essa non può esistere nessuna regola generale: gli esempi possono sì aiutare, ma essi sono solo «stampelle» per la mente umana, mentre «la mancanza di giudizio è propriamente ciò che si chiama stupidità, e ad un tale difetto non c’è rimedio» (A 133/B 172). L’intera Critica della facoltà di giudizio è poi dedicata ad esaminare la dinamica di questa capacità umana. Insomma, il rapporto tra regola universale e casi particolari è uno snodo cruciale di ogni teoria della conoscenza e non è stata certo la pedagogia contemporanea a scoprirla. Ma proprio espressioni drastiche come quelle di Eraclito e Kant, nonché i vicoli ciechi in cui si entra ogni volta che si voglia definire con troppa esattezza che cosa sia una «competenza» e il suo sconfinare in quella cosa ancor più sfuggente e varia che è l’«intelligenza», credo che consiglino di essere cauti in proposito. Non sarà un test, sia pure ben fatto, a risolvere un problema al quale l’intera storia della filosofia non è riuscita a dare una risposta univoca.

Mi permetto d’insistere, Presidente. Entrare con disinvoltura nel campo delle «competenze» rischia troppo facilmente di confondere la riuscita di un processo educativo con il conformismo, in cui mettere la crocetta al punto giusto significa allinearsi all’interpretazione «normale» o addirittura mostrare di aver interiorizzato lo stile di pensiero considerato corretto. Considerazioni sessantottine e apocalittiche? Non mi pare. Anche se la faccenda compete all’agenzia sorella maggiore di quella da lei presieduta, sicuramente anche lei avrà seguito i primi passi dei test sulle «competenze generaliste» dei laureandi italiani, per i quali proprio il mio Ateneo è tra i dodici fortunati che partecipano alla sperimentazione. Le competenze in questione sarebbero: critical thinking, communication skills, learning skills. Il costo della sperimentazione è intorno agli 800 000 euro. I test verranno acquisiti dal «Council for Aid to Education’s Collegiate Learning Assessment», un’organizzazione statunitense sulla pagina principale del cui sito è riportato, unico, questo giudizio laudativo:

I think most people would agree that the skills like critical thinking, complex reasoning and writing — the skills the CLA+ does measure — are pretty important. — Bill Gates, The Gates Notes

Presidente, non è uno scherzo. Né sono uno scherzo i test stessi, che da alcuni esempi che ho visto valutano praticamente il contrario del pensiero critico. Né infine è uno scherzo che l’agenzia ministeriale vuole che siano chiusi i corsi di laurea che non riusciranno a convincere almeno la metà dei loro laureandi a sottoporsi a questo test. Non trova che è sorprendente per docenti che seguono per mesi i loro studenti, aiutandoli nella loro tesi ad affrontare in maniera nuova e originale un argomento, vedere che poi il giudizio su tali qualità venga affidato ad un test per metà a crocette che ha come padrino Bill Gates? E se ciò è sorprendente per noi, perché non potrebbe lecitamente risentirsi un insegnante di lettere che vede i suoi studenti giudicati sulla base del loro allineamento all’interpretazione standard di un testo? Insomma, credo che moltissimi miei colleghi sarebbero d’accordo nel chiederle grande cautela quando s’intendono valutare «competenze».

E comunque, confesso di non capire perché s’insista sul fatto che non si vogliono verificare conoscenze: che male ci sarebbe? Anzi, mi permetto di dire che un aspetto cruciale della scuola e dell’Università consiste nel fornire conoscenze a cui non corrisponde nessuna diretta competenza. Leggere l’Infinito di Leopardi o ascoltare la Ciaccona di Bach, o anche conoscere la struttura dell’atomo, quale competenza fornisce? Pure qui, mi permetto di dire che in gioco c’è un ideale che la filosofia ha elaborato fin dalle sue origini: l’ideale della conoscenza libera e immotivata, del sapere per il sapere, che conferisce una gioia particolare e rende più umani. Questo non è un ideale aristocratico, ma anzi è il più democratico di tutti: sono le periferie più degradate che hanno bisogno anzitutto di buona poesia e bella musica, e non di libretti di istruzioni. Ora, il sistema scolastico italiano è fortunatamente ancora imbevuto di questo spirito e il desiderio d’individuare a tutti i costi delle «competenze» da sviluppare porta spesso a tautologie un po’ ridicole (per esempio nelle più recenti indicazioni curricolari, le risparmio gli esempi che lei conosce già). Mi auguro che queste tautologie non vengano un giorno eliminate cancellando il sapere che non serve immediatamente a niente, e proprio per questo è il più prezioso. Così apparentemente sarebbe distrutta solo la cultura umanistica, ma il disastro di quella scientifica seguirebbe pochissimo dopo. È un bel motivo di orgoglio leggere nella prima pagina dell’articolo sulla relatività generale di Einstein del 1916 i nomi degli italiani Ricci e Levi-Civita, che avevano perso il loro tempo sviluppando un calcolo che non serviva assolutamente a nulla. Faccia di tutto, Presidente, perché le condizioni per ciò non siano cancellate per far piacere a qualche think tank.

Che si vogliano valutare conoscenze o competenze, c’è comunque un punto sul quale, Presidente, mi permetto di attirare la sua attenzione: sul fatto che le prove debbano essere preparate da chi conosce veramente bene la materia, e poi passare attraverso almeno un paio di revisioni di persone di pari o superiore livello. Che poi i nomi degli autori siano resi pubblici sarebbe ancora meglio. Un’esperienza personale a mo’ di digressione: nell’agosto del 2012 fui coinvolto (non so bene per quale merito o colpa) nella revisione postuma dei famigerati test di ammissione al TFA, per quanto riguarda la filosofia (l’INVALSI non c’entrava nulla, beninteso). Ciò che mi lasciò basito fu la superficialità con cui essi erano stati formulati. Potevano essere accettabili come una prima bozza da elaborare e discutere, ma in nessun modo come prodotto finale destinato a decidere il futuro professionale di centinaia di giovani. Non solo vi erano errori e imprecisioni, ma inaccettabile era il fatto che una persona che avesse studiacchiato la filosofia poteva ottenere un ottimo punteggio, mentre una che aveva studiato la filosofia rischiava di essere bocciata: le risposte considerate corrette erano infatti quelle generalmente contenute nei riassuntini di filosofia, i luoghi comuni insomma, mentre tra quelle considerate sbagliate si trovavano spesso formulazioni più corrette o almeno parimenti buone. In altre materie la situazione era ancor peggiore (era così difficile trovare qualcuno che sapesse che l’ortografia raccomandata in francese, dalla riforma del 1990 in poi, non è più ambiguë ma ambigüe?). Impossibile fare test ben fatti? No, possibile: ma bisogna fare molta attenzione. Ripeto: vivano i test INVALSI se questi ricordano che le teste devono essere piene (e ben fatte); ma prove formulate male, pasticciate, che scambiano la superficialità con la correttezza, che premiano chi risponde a naso e puniscono chi riflette, servono solo a suscitare disgusto per ogni forma di valutazione, ad ispirare le più tetre dietrologie e a gettare discredito su un compito importante cui si può dignitosamente assolvere.

Ma forse il problema centrale è proprio questo: chiarire quale sia questo compito. Le prove INVALSI, basate come sono per motivi pratici su risposte controllabili meccanicamente, hanno purtroppo un insuperabile difetto: che portano a risultati numerici. Perché è un difetto? Perché l’opinione pubblica è portata ad associare ai numeri l’«oggettività», la «neutralità», la «scientificità», scartando tutto il resto come «soggettivo» e dunque ininfluente (e dimenticando che in ogni caso all’inizio c’è il processo eminentemente soggettivo tramite cui sono state elaborate le prove stesse). È stato scientificamente appurato che il 92,4% delle persone è portato a dare spontaneamente credito a qualsiasi affermazione purché formulata tramite numeri. (Ho completamente inventato la percentuale nella frase precedente, peraltro abbastanza confusa: ma ha funzionato, vero?) Questo significa che le prove «oggettive» (come si usa malamente dire) sono da eliminare? No, ma che bisogna continuamente sforzarsi affinché ad esse non venga attribuito un valore più grande di quello che esse hanno. Esse possono al massimo stimare, in un certo momento, con quale efficacia la scuola trasmette alcune conoscenze e favorisce la capacità di riconoscere l’ambito di applicazione di alcune regole: ma a questo punto i risultati devono essere oggetto di riflessione. Altrimenti tanto vale gettarli nel cestino.

Bisogna capire se risultati buoni significhino che la scuola funziona bene o che si sta trasformando in una fabbrica di solutori di test (ognuno è libero di pubblicare quel che vuole, ma non sono forse un sintomo curioso i libri scolastici per «prepararsi ai test INVALSI»?). Bisogna capire se risultati modesti siano l’indizio di una crisi oppure il sintomo di uno sforzo eroico in situazioni difficili e svantaggiate (dove gli insegnanti sono solo da premiare e incoraggiare, e non da rieducare ex art. 16 Decreto Legge 104/2013). Bisogna capire se risultati deludenti corrispondano alla deviazione (inevitabile o no?) della scuola verso funzioni sociali e umane che non le competerebbero, ma che proprio le normative attuali stanno riconoscendo e anzi imponendo. Bisogna capire se risposte assurde derivino dalla confusione mentale indotta da certi libri scolastici (li ha mai visti i testi di italiano in cui i nostri studenti imparano che «la Q è, esattamente come la H, una lettera muta, che tuttavia assume un suono simile alla C quando precede la U»?). Bisogna capire se risposte sistematicamente errate derivino da un’avversione alla forma del test (è stata classificata una pletora di DSA, perché non aggiungere anche la disinvalsìa? e se no, perché?). Tante domande, che devono trovare risposta in tempi ragionevoli e non diventare la scusa per l’inazione.

L’INVALSI non potrà certo fare tutto: però potrà sì stimolare una riflessione onesta e serena cui prendano parte tutti coloro che lavorano per il futuro della scuola, dell’Università e della cultura italiana, e questo credo che sarà il contributo più prezioso che lei potrà favorire. «L’istruzione è il punto nel quale decidiamo se amiamo abbastanza il mondo da assumerci la responsabilità di esso e, per lo stesso motivo, salvarlo dalla rovina che, se non fosse per il rinnovamento, se non fosse per il sopravvenire della novità e dei giovani, sarebbe inevitabile»: questo scriveva Hannah Arendt nel 1954, questo ci sta a cuore.

Con i miei più cordiali saluti

Giovanni Salmeri

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6 Commenti

  1. Grazie per la lettera, che sottoscrivo dal principio alla fine. Farsi abbagliare da istituzioni che vendono test e considerarli emanazioni del verbo divino dà la misura della sudditanza e del conformismo più bieco cui si può arrivare quando si perde il senso della tradizione culturale europea.

  2. Gentile professore,
    sottoscrivo in pieno, soprattutto per la parte circa i contenuti e le “competenze” (nel senso di: cose fatte da individui ‘competenti’ e magari sottoposti a criteri di peer-review). La deriva operativa, oggettiva, burocratico-quantitativa della scuola è la stessa che ha portato ormai da decenni a non considerare PER NULLA – per l’avanzamento delle carriere all’interno di essa – la produzione scientifica, le pubblicazioni, gli incarichi universitari: insomma tutto ciò che dovrebbe rappresentare la parte originalmente produttiva, e non meramente “esecutiva”, di ciò che s’insegna.

  3. Grazie per aver avuto la pazienza di scrivere ciò che in tanti pensiamo! Condivido tutto. Non solo il giudizio sulle orrende INVALSI, ma anche quello sulla deriva della scuola, dovuto in parte alla stupidità di chi sta in alto (il modello anglosassone, chissà perché, attrae ancora, nonostante il suo fallimento sia sotto gli occhi di tutti…) e in parte al conformismo degli stessi insegnanti, perfettamente allineati. Eppure, nel chiuso delle nostre aule, di fronte ai nostri studenti e alla nostra coscienza abbiamo ancora i margini per opporci. Facciamolo!

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