Il documento pubblicato dal MIUR il 3 ottobre scorso, intitolato «Piano per la Formazione dei Docenti 2016 2019» è destinato a stravolgere nei suoi fondamenti la professione docente, e rappresenta l’atto conclusivo di un processo di delegittimazione della stessa. Un documento la cui pericolosità sta nell’annullare in via definitiva la libertà d’insegnamento ancora garantita dalla Costituzione, un proposito mascherato nel documento da una serie di argomentazioni retoriche e pseudo scientifiche. Innanzitutto, l’intero bagaglio culturale professionale guadagnato dai docenti in servizio in decenni di carriera viene considerato inservibile rispetto alle presunte nuove finalità dell’istruzione. Per esempio, in merito all’ambito dedicato alla educazione digitale, il documento sostiene che l’utilizzo del mezzo informatico sia più importante degli stessi contenuti disciplinari. Oppure, per quanto riguarda l’area linguistica,   corsi vengono  intesi quali propedeutici alla metodologia CLIL (Content and Language Integrated Learning), una inconsistente pratica che riduce il sapere disciplinare a puro pretesto per acquisizioni lessicali di dubbia utilità. È previsto un asfissiante sistema di controllo: quanto appreso attraverso i corsi dovrà essere immediatamente attuato (e tale attuazione andrà in qualche modo verificata) nella pratica didattica quotidiana. La carriera dei Dirigenti Scolastici, la loro possibile rimozione o sanzione, passerà dalle loro capacità di imporre al proprio corpo docente tutte le prescrizioni volute dal ministero. Se un Dirigente dovesse scegliere un docente di Storia e Filosofia, o di Matematica e Fisica, sarà tenuto a motivare la sua decisione non a partire dalle competenze disciplinari, bensì dalle certificazioni linguistiche e informatiche, o da altre priorità suggerite nel piano.

Aggiornamento del 20.11.2016. Sempre a proposito del «Piano per la Formazione dei Docenti 2016 2019», si segnala:

Talis, Byod, Iea Pirls! Ed ecco a voi, Siore e Siori, la neolingua del MIUR

pianoformazionedocenti

Il documento pubblicato dal MIUR il 3 ottobre scorso[i], intitolato «Piano per la Formazione dei Docenti 2016 2019», finalizzato a rendere la formazione un diritto-dovere, ovvero un’attività obbligatoria per qualsiasi insegnante, rappresenta sicuramente l’atto finale –o comunque il più significativo- riguardo la volontà di concretizzare in tempi rapidi quanto previsto dalla Legge 107; e di rendere allo stesso tempo irreversibile tale mutamento. Il documento è destinato a stravolgere nei suoi fondamenti la professione docente, e rappresenta l’atto conclusivo di un processo di delegittimazione della stessa, come del resto testimoniano le brutali dichiarazioni del ministro Giannini[ii]. Delegittimazione resa tanto più efficace dall’immobilismo della categoria, a seguito dello scoramento seguito all’approvazione della legge attraverso il voto di fiducia, nonostante l’ampio schieramento contrario dei docenti. Tale sentimento ha fatto perdere forse l’ultima occasione, lo scorso anno, per difendere un modello d’istruzione fondato sulle centralità della cultura e delle discipline, attraverso la creazione di una rete dal basso che si opponesse alle linee guida dei vari decreti attuativi e concordasse principi condivisi nella scrittura dei diversi PTOF (Piano Triennale dell’Offerta Formativa). Principi alternativi alla fantomatica “didattica delle competenze”, al centro dell’ultimo sconvolgente provvedimento.

La cui pericolosità sta nell’annullare in via definitiva la libertà d’insegnamento ancora garantita dalla Costituzione. Questo proposito, evidentemente di assoluta gravità, viene mascherato nel documento da una serie di argomentazioni retoriche e pseudo scientifiche, che dei lavoratori intellettuali –quali ancora sono gli insegnanti- non dovrebbero fare fatica a smascherare. Entriamo direttamente nel merito e cerchiamo di comprendere l’orwelliano sistema di controllo sull’attività docente previsto dal piano. Innanzitutto –e questo è forse uno degli aspetti più eclatanti – il documento propone un attacco alla categoria senza mediazioni, dimostrando di essere consapevole dell’azione di forza che è in grado di scatenare su dei lavoratori disorientati: l’intero bagaglio culturale professionale guadagnato dai docenti in servizio in decenni di carriera viene considerato inservibile rispetto alle presunte nuove finalità dell’istruzione. Il documento stabilisce infatti diverse aree di intervento sulle quali è necessario investire per rinnovare la professionalità docente: la didattica per competenze, le competenze digitali, le competenze linguistiche in vista dell’acquisizione della metodologia CLIL (Content and Language Integrated Learning), la didattica dell’inclusione, le attività organizzative, gli obiettivi relativi all’educazione alla Cittadinanza e, in particolare, alla Cittadinanza globale, l’Alternanza scuola-lavoro, nonché la Valutazione, da declinare però rispetto agli ambiti di cui sopra. Come si nota, non c’è alcun riferimento alle discipline insegnate, di cui si dichiara l’irrilevanza[iii], così come la loro riduzione strumentale all’acquisizione di metodologie e competenze di ordine generale. Questo è il motivo per cui il concetto di «formazione» viene esplicitamente opposto a quello di «aggiornamento»[iv]. Quest’ultimo infatti sarebbe finalizzato al miglioramento ulteriore di una professionalità maturata negli anni attraverso lo studio della propria disciplina; la prima invece indica un dover “ricominciare da capo” da parte dei docenti, un resettare completamente la loro disposizione intellettuale, per imparare a fare tutt’altro.

Rispetto a tali ambiti, il concetto di Didattica delle competenze assume un ruolo centrale, perché piega a sé tutti gli altri (di per sé il riferimento all’educazione alla cittadinanza, o quello all’inclusione, potrebbe sembrare ragionevole, ma il suo approccio attraverso il criterio delle competenze ne cambia definitivamente i contenuti). Per esempio, in merito all’ambito dedicato alla educazione digitale, il documento non auspica un’acquisizione da parte dei docenti delle tecnologie informatiche più avanzate, da adottare liberamente nelle situazioni ritenute più opportune; ma sostiene che l’utilizzo del mezzo informatico sia più importante degli stessi contenuti disciplinari, destinato a cambiare il paradigma della comunicazione pedagogica[v]. Oppure, per quanto riguarda l’area linguistica, agli insegnanti non viene proposta la frequentazione di un corso di lingue per poter accedere a contenuti importanti inerenti la loro disciplina: tali corsi vengono invece intesi quali propedeutici alla metodologia CLIL, una grottesca quanto inconsistente pratica che riduce il sapere disciplinare a puro pretesto per acquisizioni lessicali di dubbia utilità[vi]. Ancora sconvolgente è il tono da ricatto morale relativo all’ambito dell’inclusione, un tema eticamente sensibile su cui gli insegnanti si interrogano e si attivano in modo assai problematico, laddove è effettivamente possibile riuscire a far guadagnare positivi contenuti culturali attraverso strategie compensative e alternative efficaci. Nelle righe del documento si nota in modo evidente quanto questo tema, piuttosto che essere valorizzato in sé, diventa strumento per costringere al cambiamento della metodologia didattica nel segno delle competenze, con la scusa che l’attuale approccio sarebbe discriminatorio e quindi negatore di diritti. Per cui le misure compensative non diventano strategie individualizzanti rivolte ad accogliere e a risolvere specifiche problematiche, quanto modalità di lavoro da estendere all’intera popolazione scolastica[vii], con un pesantissimo arretramento dei contenuti culturali, delle possibilità d’impegno e di applicazione.

La centralità delle competenze, fondamento di un imperativo assoluto che impone il rinnovamento gestaltico delle tecniche d’insegnamento, delegittima il documento sul piano epistemologico, nel momento stesso in cui vorrebbe presentare i suoi contenuti come il risultato di ormai definitive acquisizioni scientifiche.
Come si sa, la “didattica delle competenze” è da decenni contestata dalla migliore letteratura pedagogica e denunciata per la mancanza di fondamenti certi, a partire dalle acquisizioni dello stesso cognitivismo (una serie di teorie scientifiche concorrenti dalle quali risulta impossibile far scaturire una strategia didattica coerente). Il documento –come però tutta la letteratura dello stesso tenore- ignora totalmente queste autorevoli obiezioni, come se non esistessero. Ben altro tenore e validità avrebbe avuto, se avesse contestato nel merito tali posizioni critiche, citandole e facendo emergere, in questo contraddittorio, l’attualità e la validità dei propria assunti. Non poteva farlo: perché si tratta di presupposti pseudo-scientifici, ad alto contenuto ideologico, la cui legittimità può fondarsi unicamente sull’ignorare in modo voluto i dati falsificanti e presentando se stessa secondo una strategia comunicativa assolutamente autoreferenziale.
Il linguaggio del documento è, come i tutti i precedenti relativi alla cosiddetta «Buona Scuola», volutamente ostile a qualsiasi cedimento intellettuale. Vi prevalgono gli anglicismi, gli acronimi, le formulazioni ad effetto prive di effettivi rimandi empirici e completamente estranee a qualsiasi concreta esperienza di insegnamento in classe. Non prevedendo contraddittori, il documento elabora teorie, metodologie e pratiche avviluppandosi su se stesso a partire da presupposti inesistenti, che pretenderebbero essere il risultato indubitabile della più innovativa scienza cognitiva.

Tale astrattezza non implica però l’impossibilità di realizzare un’azione invasiva sull’attività dei docenti; il documento prevede infatti un asfissiante sistema di controllo, destinato a pesare sull’azione didattica quotidiana. Apparentemente si dichiara che la libertà d’insegnamento non verrà minimamente compromessa; nello stesso tempo, essa deve tenere conto di alcune necessità e priorità assolute del nostro paese –di carattere principalmente economico e riferentesi all’ambito lavorativo- che obbligano a ripensare radicalmente le stesse finalità dell’insegnamento: manco a dire, le competenze digitali e quelle linguistiche. Senza però spiegare il motivo per cui l’acquisizione di tali competenze debba comportare un mutamento drastico di paradigma nella metodologia didattica[viii]. Da tali necessità deriverebbe la scelta delle aree cui abbiamo fatto cenno: a custodire severamente tale patrimonio formativo e a verificarne l’attuazione saranno gli Uffici Scolastici Regionali. Le scuole dovranno organizzarsi in reti, a capo delle quali ci sarà una «scuola polo» che presiederà all’organizzazione di corsi relativi a tutte le aree. Le singole scuole, per ogni ambito, dovranno programmare la partecipazione di un numero definito di docenti partecipanti il cui compito –è ipotizzabile- sarà poi quello di formare a loro volta i colleghi del proprio istituto. Altro strumento di controllo avverrà attraverso i Dirigenti Scolastici; il documento in esame fa solo un breve cenno ai criteri di valutazione dei DS ormai in atto, cenno che potrebbe sfuggire, ma che è di vitale importanza. La carriera dei Dirigenti Scolastici, la loro possibile rimozione o sanzione, passerà dalle loro capacità di imporre al proprio corpo docente tutte le prescrizioni volute dal ministero. Non tanto quindi un «Preside padrone», quando un soggetto sul quale esercitare una forte pressione affinché con rigore imponga le nuove metodologie didattiche volute dal MIUR.
Si parla poi di un monitoraggio diretto sui docenti, nell’idea che quanto da loro appreso attraverso i corsi dovrà essere immediatamente attuato (e tale attuazione andrà in qualche modo verificata) nella pratica didattica quotidiana. Nulla di più è detto, ma è probabile che gli insegnanti dovranno dimostrare, ad esempio, di realizzare frequenti laboratori, di far elaborare mappe concettuali o Power Point ai loro alunni sui diversi argomenti del programma, di ridurre conseguentemente al minimo la lezione frontale[ix], e su tali aspetti condurre la valutazione (le attuali modalità di valutazione delle conoscenze[x] e delle capacità conseguite grazie a queste ultime non sono previste). Tutto ciò dovrà essere riportato su un documento digitale (il «Portfolio del docente») che ne costituirà il curriculum, e in cui già ora possono inserirsi le passate esperienze professionali, culturali e di formazione. Tale documento, decisivo dunque per il controllo della didattica individuale di ogni insegnante –ben più dei possibili riconoscimenti di alunni o genitori- viene presentato come un’opportunità di valorizzazione di sé rispetto all’uniformità antimeritocratica che regnerebbe nella scuola pubblica. Non a caso, il documento mette direttamente in relazione tale portfolio con la principale novità della Legge 107 (essa stessa in sé capace di minacciare la “libertà d’insegnamento”), ovvero la «chiamata diretta» dei docenti da parte del Dirigente Scolastico. Tale portfolio garantirebbe l’interesse delle due parti perché realizzerebbe un incontro virtuoso tra «domanda e offerta». Peccato che l’offerta dei migliori insegnanti non coinciderà mai con la domanda; perché il loro sapere pregresso (competenza disciplinare, magari arricchita da dottorati, pubblicazioni; anzianità ed esperienza di servizio, riconoscimento personale di alunni e genitori che nessuna prova INVALSI sarà in grado di certificare) non servirà più a nulla, non farà parte di ciò che i Dirigenti Scolastici saranno obbligati a richiedere in base alle imposizioni ministeriali, sotto lo sguardo vigile dei vari USR. I docenti dovranno abbandonare l’approfondimento e lo studio delle loro discipline, dedicarsi a diventare bravi informatici o competenti in lingua straniera –anche se insegnano latino e italiano-, nella preoccupazione che, senza tali certificazioni, potrebbero perdere il loro posto o essere trasferiti in una delle scuole della rete più distanti dalla loro sede (l’ambito territoriale e la rete non sono stati concepiti in vista di una collaborazione dal basso, ma potenzialmente per gestire in modo autocratico l’organico). Se un Dirigente dovesse scegliere un docente di Storia e Filosofia, o di Matematica e Fisica, sarà tenuto a motivare la sua decisione non a partire dalle competenze disciplinari, bensì dalle certificazioni linguistiche e informatiche, o da altre priorità suggerite nel piano[xi]; un bravissimo docente esperto, con minori certificazioni, rischierebbe di essere sostituto.
Al di là delle legittime preoccupazioni personali dei docenti, gli effetti nefasti sulla preparazione intellettuale delle future generazioni, il loro essere totalmente private di qualsiasi possibilità di sviluppare il pensiero critico, ed anche la loro possibilità di essere effettivamente competitivi nel mercato globale, è facilmente immaginabile.

Difficile pensare strategie di resistenza. Bisognerebbe ricostituire una rete dal basso, concordare fra quanti più collegi docenti possibili una linea didattico-culturale comune da far approvare in contrasto con le linee di questo documento e della intera Legge 107. Facendo altresì pressione sulle rispettive organizzazioni sindacali di appartenenza, affinché non si appassionino solo all’aspetto contrattuale dell’orario, ma difendano nello specifico la professionalità docente. Tre punti essenziali potrebbero essere deliberati dai Collegi e, soprattutto, precisati nel PTOF:

  1. mantenere un’alta percentuale di corsi di aggiornamento dedicati allo specifico disciplinare;
  2. pretendere che i formatori tengano le loro lezioni a scuola e non seguire i corsi on line. Ciò permetterebbe di interloquire criticamente con formatori non preparati, incalzandoli sui fondamenti delle loro nozioni, e rendendo di nuovo protagonista a scuola l’onestà intellettuale;
  3. cercare il più possibile di organizzare corsi di formazione con personale interno, in coerenza con le linee culturali del proprio PTOF.

Questa strategia di resistenza presuppone un ampio dispendio di tempo, ben al di là dell’orario di lavoro dei docenti. Poiché però tale quadro orario è già alterato da una serie di attività cui gli insegnanti sono di fatto obbligati, e che poco hanno a che vedere con la didattica, un sacrificio per rivendicare la dignità professionale e intellettuale dei docenti italiani diventa auspicabile.

 

[i] Il documento è leggibile al seguente link: http://www.orizzontescuola.it/wp-content/uploads/2016/10/pianoformazione3ott-161003140622.pdf

[ii] Formazione. Giannini: docenti a lezione per imparare nuovi metodi didattici, in http://www.orizzontescuola.it/formazione-giannini-docenti-a-lezione-per-imparare-nuovi-metodi-didattici/

[iii] «Tali inserimenti vanno accompagnati da una specifica attenzione formativa, che vada oltre le conoscenze disciplinari e che sia orientata alla preparazio­ne di figure di docenti con particolari funzioni che sono correlate a “profili professionali”», a pag.27 del documento.

[iv] «Il senso e la cura della propria formazione in servizio, come previsto dalla legge 107/2015, non possono essere interpretati come una generica e ripetitiva “partecipazione a corsi di aggiornamento”, spesso caratterizzata solamente da iniziative frontali, talvolta anche non connessi con le pratiche scolastiche», a pag. 12 del documento.

[v] «L’informatica, quindi, non sarà una materia a sé stante, ma integrata negli insegnamenti e che riguarderà tutti gli insegnanti», in http://www.orizzontescuola.it/formazione-obbligatoria-tutti-i-docenti-dovranno-insegnare-informatica-il-piano/ .

[vi] Mi permetto di segnalare in proposito un mio intervento esplicitamente dedicato al tema: G.Carosotti, La Buona Suola è quella italiana?, in L‘Acropoli, 3\maggio 2015, pp.299-310. Molto efficace l’intervento sul Corriere della Sera, 27 gennaio 2016, di Adolfo Scotto di Luzio, Lo sforzo autolesionista di demolire la nostra lingua.

[vii] «essere capaci di fronteggiarla [la disabilità, n.d’A], disponendo di adeguate competenze nelle strategie didattiche inclusive, risponde non solo ai bisogni degli alunni disabili o con Disturbi Specifichi di Appren­dimento, con altre difficoltà o disturbi evolutivi e con svantaggio sociale e culturale, ma innalza la qualità dell’apprendimento di tutti gli alunni. L’obiettivo quindi è ripensare la progettazione curricolare come flessibile e aperta a differenti abilità, attenta all’accrescimento di competenze com­plementari sviluppate che concorrono al percorso educativo personalizzato degli studenti», a pag. 38 del Documento.

[viii] Sull’incosistenza e strumentalità in merito a tali valutazioni di ordine economicistico, rimando a Anna Angelucci, OCSE PISA e INVALSI: una prospettiva europea, al link http://www.roars.it/online/ocse-pisa-e-invalsi-una-prospettiva-europea/ .

[ix] A tale proposito, il ministro ha dichiarato: «Ancora troppi docenti applicano il vecchio modello di insegnamento: io sto in cattedra, spiego e voi ascoltate»; cfr. http://www.tecnicadellascuola.it/item/24374-formazione-obbligatoria-giannini-i-docenti-tornino-a-scuola-basta-col-modello-io-spiego-voi-ascoltate.html

[x] Tra i tanti interventi, scegliamo quello di Salvatore Settis, al seguente link: http://www.linkiesta.it/it/article/2016/02/07/salvatore-settis-la-buona-scuola-non-e-buona-e-le-competenze-non-servo/29179/

[xi] Riportiamo, a titolo di esempio, un passo tratto da pag.30 del documento, dove vengono descritte le parole chiave delle nuove competenze sui cui i docenti dovranno informarsi: «passaggio dai modelli di certificazione delle competenze alla programmazione “a ritroso”; progressione degli apprendimenti; compiti di realtà e apprendimento efficace; imparare ad imparare: per un apprendimento permanente; metodologie: project-based learning, cooperative learning, peer teaching e peer tutoring, mentoring, learning by doing, flipped classroom, didattica attiva; peer observation; ambienti di apprendimento formali e informali; rubriche valutative.»

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17 Commenti

  1. Siamo alla follia, purtroppo lucida e consapevole, propinata dal MIUR. Subordinare le conoscenze disciplinari alle “competenze” e all’utilizzazione di specifiche metodologie didattiche (obbligatorie per i docenti se essi non vorranno rischiare di perdere la loro cattedra)sta conducendo a un duplice disastro: 1) ulteriore abbassamento qualitativo della scuola secondaria, già pesantemente colpita da inutili idiozie tipo la “formazione scuola lavoro” nonché adempimenti burocratici che tolgono spazio ed energie alla vera preparazione disciplinare; 2) colpo mortale inferto alla libertà di insegnamento garantita, finora, dalla Costituzione. Del resto, come docente impegnato per circa un quindicennio nei corsi di abilitazione all’insegnamento (tipo SIS, PAS e TFA), ho riscontrato una tendenza sempre più orientata a ridurre gli standard richiesti di conoscenze disciplinari, a tutto vantaggio di indottrinamenti a base di competenze pedagogico didattiche, ai fini di un’adozione di specifiche metodologie di insegnamento di fatto delegittimanti i contenuti delle materie curricolari.

    • In genere non faccio sconti al MIUR e all’ accozzaglia di “consulenti” più o meno interessati che forniscono materiale e alibi ideologico a riforme che tutto hanno in programma, tranne il miglioramento dello stato dell’ istruzione pubblica.
      .
      Anche in questo caso ci sono molti elementi che segnalano un pauroso deficit di buonsenso e allo stesso tempo un coacervo di interessi “altri” dietro la questione (ringrazio De Nicolao per averne evidenziati alcuni). Tuttavia il mondo della Scuola è estremamente complesso e variegato, molto più del mondo accademico, e pur nell’ impossibilità di affrontare anche metà delle questioni poste dall’ articolo in un commento, mi sentirei di suggerire a tutti, autore dell’ articolo in primis, una maggior prudenza e soprattutto attinenza ai fatti, nel commentare il Piano per la Formazione dei Docenti.
      .
      Mi limito a buttar giù qualche considerazione:
      .
      – il linguaggio del Piano è il solito festival del didattichese-politico. A molti, me per primo, provoca un immediato attacco di rigetto. Tuttavia, mi hanno anche insegnato che occorre andare al di la’ della forma;
      .
      – un punto chiave della sostanza e’ la questione dell’ aggiornamento dei docenti in servizio. Difficile considerare questo come cosa riprovevole, soprattutto se si ha un’ anche minima pratica dei sistemi scolastici italiani: per anni la formazione in servizio e’ stata lasciato al volontariato, cosi’ come altre necessità, e se una volta tanto si dice di volersene far carico, non ci sputerei sopra.
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      – Certamente alcuni dei percorsi di formazione in servizio cui accenna il Piano sono piu’ opinabili di altri. Ma il problema si sposta al sistema di pesi e contrappesi che possono favorire o meno un a direzione piuttosto che un altra.
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      – la contrapposizione, molto amata da molti dei miei colleghi, tra “competenze disciplinari” e “competenze pedagogico didattiche”, mi sembra un po’ eccessiva. Certamente le esagerazioni dei primi anni 2000, e che ancora emergono nella prosa ministeriale, sono da evitare. Ma la soluzione non può essere un ritorno alla mitica “età dell’ oro” quando un docente doveva essere ferratissimo solo ed esclusivamente sui contenuti disciplinari e improvvisare in classe su tutto il resto.
      .
      – il cosiddetto abbassamento qualitativo della formazione scolastica, da solo richiederebbe un articolo a sé. Tutti siamo convinti che ci sia ma pochi concordano sulle cause, a cominciare dagli stessi docenti della scuola. E’ però difficile buttare tutta la responsabilità sulla alternanza scuola-lavoro (di cui non sono un estimatore), visto che questa e’ recentissima mentre indicatori di “peggioramento” vengono segnalati da almeno 50 anni!
      .
      Con questo non voglio passare in secondo piano la questione veramente centrale della libertà d’ insegnamento contrapposta alle tendenze pericolosamente centripete del Ministero. Piuttosto la discussione andrebbe focalizzata di più su questo, che e’ soprattutto un nodo politico, invece di restare troppo agganciata ad aspetti implementativi singolarmente questionabili ma anche difficili da valutare in termini complessivi.



  2. _______________
    A coordinare la stesura del “Piano per la formazione dei docenti” sembra essere stato Damien Lanfrey, membro della segreteria tecnica del MIUR (http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/ministero/organizzazione/segreteria-tecnica-del-ministro)
    Il quale potrebbe aver partecipato anche alla stesura del Rapporto della Buona Scuola. È reperibile in rete un’analisi (meritevole di lettura) sulle basi culturali del Rapporto la buona Scuola ricostruite attraverso i curricula dei suoi (probabili) estensori:
    ___________________
    http://docplayer.it/271107-L-illusione-di-far-bene.html
    ___________________
    A conclusione dell’esame dei CV, questo è il commento:
    ___________________
    «Non c’è nessuna figura tecnica specializzata in pedagogia, o con una esperienza specifica in una materia, l’istruzione, la sua organizzazione, le sue articolazioni educative, professionali, eccetera, che già di per sé sono un mare magno in cui bisogna aver nuotato a lungo per intraveder la sponda; non c’è nessuno studioso di sistemi scolastici stranieri; non c’è nessuno che si sia mai occupato di modelli didattici, o di reclutamento, o di gestione, se non per infarinatura o personale esperienza pratica in qualche università estera.»
    http://docplayer.it/271107-L-illusione-di-far-bene.html
    _______________

    Ma, allora, chi ha pilotato il progetto?
    _______________
    «Anonimi a parte (i dirigenti, i docenti, le scuole ecc. ecc.), i responsabili Francesco Luccisano (1982) e Alessandro Fusacchia (1978), non foss’altro per esclusione logica se non per l’incarico di responsabilità, dovrebbero allora essere da ritenere i fautori del progetto nel senso più pieno, quelli che non hanno solo curato, ma hanno provveduto a mettere in campo, e su carta, e nel Rapporto e nella Consultazione, quegli indirizzi generali del Ministero che li ha chiamati a realizzarli, con una nomina della Ministra Giannini avvenuta a poco tempo dalla propria.
    E andiamo al nocciolo del problema: Luccisano e Fusacchia occupano le loro posizioni, in tandem, proveniendo entrambi e dalla segreteria del Ministro degli Affari Esteri Emma Bonino (maggio 2013 – febbraio 2014), e dalla loro associazione RENA Rete per l’Eccellenza Nazionale, nata nel 2007, che il 16 novembre 2012 teneva la sua Assemblea generale “A caccia di pionieri” in Sala d’Arme nel Palazzo Vecchio di Firenze15, e i cui membri, gli “areonauti”, nell’intervista di uno dei fondatori, Claudia Coppola, al gennaio del 2014 erano giunti al numero di 150 tra soci ordinari e sostenitori. Numeri di successo? Numeri che garantiscono competenza e affidabilità realizzative? […]
    Questo il curriculum di RENA, e non si arricchisce di moltissimo – anche in termini di budget e di finanziamenti che pur ci sono – se si va a consultare il sito . Tra le piccole dimensioni e il poco più di un lustro d’esperienza di RENA e il sistema scolastico italiano c’è un abisso, una differenza di dimensioni e di complessità che li pone su due piani assai distinti di realtà. Chi darebbe da riformare l’intero sistema dei trasporti a un riparatore di biciclette, pur ecologiche, pur tecnologiche, pur all’avanguardia, pur bravissimo lui meccanico provetto e i suoi collaboratori? Questo però sembrerebbe esser stato fatto. Forse.»
    _______________
    È istruttivo leggere un estratto di documento di RENA:
    _______________
    «Al nostro concorso “A caccia di Pionieri”, che mette in rete e racconta i protagonisti del cambiamento, hanno partecipato 120 organizzazioni attive in Italia, abbiamo selezionato le 10 storie più significative e li abbiamo premiati con uno storytelling d’eccezione».16»
    _______________
    Se si aggiungono i richiami alla meritocrazia, non è difficile riconoscere lo “stile Abravanel”, una vecchia conoscenza dei lettori di Roars, tanto generoso nel dispensare ricette al mondo dell’istruzione quanto esposto a svarioni più o meno clamorosi (https://www.roars.it/online/category/abravaneide/). E, in effetti, RENA orbita nella galassia della “Rete del Merito”:
    http://www.meritocrazia.com/activecontent/pages/rete_merito.php
    _______________
    In conclusione, la riforma della scuola è stata affidata a chi non aveva competenze scientifiche in materia. Nulla è casuale: il lessico e l’ideologia aziendalista che trasuda da questi documenti è il riflesso dei think-tank da cui proviene. Il disastro sia culturale che organizzativo è inevitabile se si improvvisano riforme epocali confezionate come verrebbe confezionato il lancio di un prodotto da parte di una società di consulenza.

    • Gentile Damien Lanfrey,ho preferito aspettare qualche giorno per rispondere alle Sue osservazioni, anche per valutare altre reazioni dei lettori al mio articolo. Ciò che veramente mi rammarica della Sua replica è l’insinuazione che io non abbia letto il documento in esame (cosa che ho fatto, compresi quelli precedenti, sui quali peraltro mi era già capitato di intervenire: http://www.lacropoli.it/articolo.php?nid=1069 e http://www.casadellacultura.it/paglaboratorio.php?id=187 ); un modo per non entrare nel merito e cercare di screditare l’interlocutore a priori. Lei ritorce contro di me l’espressione che ho usata alla fine dell’intervento, quella di «onestà intellettuale». Io volevo riferirmi a un modo di argomentare che non tiene conto dei dati falsificanti e delle prese di posizione contrarie, anche se provengono da figure intellettuali di prestigio. Il documento che Lei difende parte dal presupposto che alcuni concetti, a partire da quello di «competenze», siano ormai acquisizioni definitive in ambito cognitivistico; e che dunque è gioco forza piegare la metodologia didattica a questa prospettiva. Così non è: basti pensare all’ammissione in merito alla confusione che regna su tale concetto da parte, per esempio, di Orazio Niceforo e Giulia Sandrone (gli articoli si trovano rispettivamente su Tuttoscuola e su Nuova Secondaria –i dati precisi sempre in: http://www.lacropoli.it/articolo.php?nid=1069). Ma al di là dei dubbi e delle contraddizioni degli stessi teorici delle competenze –nonché l’ammissione che il trasferimento di tale concetto alla pratica e alla metodologia didattica sia alquanto problematico- vi è una contestazione storica che ha dato luogo a una pubblicistica di grande valore: da Lucio Russo, a Giulio Ferroni, a Fabrizio Polacco, per non parlare del compianto Giorgio Israel, o all’estero di Hirsch jr. Nonché gli interventi –seppure a margine di altri studi, ma comunque assai significativi- di personalità tutt’altro che trascurabili, quali Luciano canfora o Massimo Recalcati (per la citazione dei passi precisi, rimando sempre al link di cui sopra). E’ vero che il mio commento sul documento è piuttosto deciso, nell’intenzione di contrappormi a questa impostazione ideologica per cui si fa credere che le proprie opinioni siano unanimemente ormai condivise da quale non si bene comunità scientifica. Irritante risulta non tanto il rifiuto del confronto, ma il far finta che tale dissenso non esista; in questo senso ho usato l’espressione «onestà intellettuale», riferita anche a molti formatori che incontrato in questi anni e che agivano allo stesso modo, salvo poi trovarsi in difficoltà di fronte a obiezioni ben ponderate. E la Sua replica, mi perdoni, non entrando nel merito ma cercando di squalificare la mia credibilità intellettuale, rafforza a mio parere questa impressione. Per cui anche la Sua idea di confrontarsi con i docenti, che pure ha un senso, non è credibile se prima non accettate, di fronte ai docenti, un confronto pubblico con alcune delle personalità da me citate sopra, che sarebbero felici di farlo (a quanto ne so, ricordo solo al Torino un confronto pubblico tra Andrea Ichino e Luciano Canfora –è solo in questi contraddittori, che chi ascolta può farsi un’idea precisa); o magari un incontro con qualche linguista dell’Accademia della Crusca o dei Lincei, piuttosto perplessi sulla stessa scelta linguistica dei vostri documenti (sono tutti professoroni\parrucconi irrilevanti ai quali negare contraddittorio? O personalità di prestigio dei quali la cultura italiana deve andare fiera?). In tutti i miei studi –sicuramente modesti e evidentemente contestabili- ho sempre tenuto conto dell’ampia letteratura da cui intendevo dissentire, e ho sempre cercato di entrare nel merito delle argomentazioni, riportando i passi che intendevo contestare. Avrà letto come io fossi disposto a dare molto più credito a questo documento, se tale confronto ci fosse stato; se aveste chiarito perché, per esempio sulla didattica digitale, gli studi di Nicholas Carr (Internet ci rende stupidi? Cortina, Milano 2011), Manfred Spitzer (Demenza digitale, Corbaccio 2013), Eugenij Morozov (L’ingenuità della rete. Il lato oscuro della libertà di internet, Torino, Codice, 2011), Lamberto Maffei (Elogio della lentezza, Il Mulino 2014), Adolfo Scotto di luzio (Senza educazione, Bruno Mondadori, 2015) siano errati e da non prendere in considerazione; il documento avrebbe avuto ben altra credibilità. A me sembra che l’idea di scuola che ne esce sia totalmente avulsa da quella che essa è nella realtà, e ben lontana dalle esigenze di insegnanti, studenti e famiglie. Io la invito a venire nella mia scuola, a parlare con studenti e colleghi, e a valutare la portata del nostro lavoro (anche sulla base di quanto possiamo vantare come risultati, riferendoci alle carriere dei nostri studenti presso le Università nazionali ed estere). La scuola italiana soffre purtroppo –come ha notato nel suo libro il senatore Walter Tocci (La scuola, le api e le formiche), che ho avuto l’onore di presentare, di una disomogeneità di risultati nei diversi contesti territoriali; laddove riesce a portare a termine i suoi obiettivi formativi, la competitività dei nostri studenti è invidiabile e alla pari di quella delle scuole straniere più blasonate, con un bagaglio culturale decisamente più elevato. Su questo hanno scritto tanto Giorgio Israel e altri studiosi che non mi dilungo; rimando però all’articolo della collega Angelucci, da me citato in nota nel pezzo, relativo al carattere parziale dei dati OCSE. Fra l’altro anche quella istituzione ha pensato di non rispondere ai numerosi scienziati, intellettuali e uomini di cultura che, in una significativa lettera, hanno messo in luce i limiti della strategia educativa da esso difesa.
      Cordialmente, e sperando che il confronto possa proseguire nel pieno rispetto delle nostre divergenti posizioni.

  3. Caro Giovanni Carosotti, mi complimento. Difficilmente ho letto un’analisi altrettanto accurata, profonda, culturalmente consapevole sui processi di riforma in atto nella scuola. Questo documento uscito ad inizio ottobre, passato quasi inosservato, rispetto al quale i sindacati stanno negoziando il numero di “ore” di formazione obbligatoria (la disputa pare essere se debbano essere circa 30 oppure 40 all’anno), ma senza che nessuno seriamente ne abbia messo in discussione l’impianto, questo documento è un vero manifesto della nuova scuola e del nuovo insegnante che i riformatori stanno progettando. E che già stanno cercando di imporre nei fatti. Lo sa bene, ad esempio, chiunque sia minimamente a conoscenza delle procedure e del genere di monitoraggio cui hanno dovuto sottostare i neo-assunti dell’ultimo biennio, veicolato in particolare tramite la piattaforma online messa a punto dall’ente INDIRE (portfolio delle competenze e così via). Di fatto, un percorso di assoggettamento inauditamente intrusivo e ideologicamente orientato, presentato appunto quale strumento di valutazione dell’anno di prova, del tutto coerente e funzionale rispetto alla figura di docente tratteggiata da questo recente documento. E’ urgente che la comunità accademica riprenda, realmente, a discutere anche di scuola, attivamente e integralmente. Senza delegare il discorso a pochi addetti alla “didattica” o all’orientamento con le scuole. E’ urgente che la comunità accademica nella sua pienezza prenda in carico con consapevolezza la questione scolastica, perché i processi che stanno avvenendo sono cruciali. I sindacati e le organizzazioni professionali-associative delle scuole hanno dimostrato di non essere in grado di rispondervi adeguatamente, se non con azioni di momentanea, frastagliata, resistenza (elemento che può al più rallentare o attenuare i processi in corso, ma non certo modificarli nella sostanza). Ma serve un’opera di ricostruzione ed un progetto rele che abbia segno diverso e alternativo a quanto sta prendendo forma, non bastano i tentativi di resistenza o di mitogazione nei confronti dei processi in corso. Una connessione più viva con la comunità accademica potrebbe essere molto preziosa. Quanto si sta concentrando sulla scuola italiana in questo snodo è una questione nazionale.

    • La ringrazio vivamente del Suo apprezzamento. Concordo nelle conclusioni ed è quello che, nel mio piccolo, sto tentando di fare. Sarebbe bene rimanere in contatto per informarci vicendevolmente su tali iniziative.

  4. Concordo totalmente con tutti questi interventi: stanno dando l’assalto alla diligenza sotto gli occhi di un paese indifferente. Stanno dicendo letteralmente agli insegnanti che non devono più insegnare ma fare progetti. Il ministro di fa intervistare e dice una cosa inaudita: che gli studenti devono studiare di meno. Il MIUR stringe accordi con Macdonald’s per favorire la creazione di servitori di hamburger.
    Mi chiedo cosa si stia aspettando per ricacciarli dalle fogne da cui provengono con tutta la loro stirpe velenosa.

    • No, non si può fare, purtroppo. C’è un problema. Il “sistema di drenaggio” urbano ha dei limiti di legge per quel che riguarda le sostanze velenose che si possono o non si possono smaltire. Cioè, in altre parole, non li vogliono neanche lì perché “inquinerebbero” i liquami presenti. Sob! Povera scuola, poveri noi!

  5. What happened? Un rigurgito di orgoglio nazionale?
    Sviluppavo, approfondivo e generalizzavo l’invettiva finale di indrani maitravaruni. Si capisce che ho un’opinione degl’italiani che è quella che è; ma, come ognun sa, ne ho ben donde (poi certo, si sa, ognuno si sente un’eccezione…)

    • La ringrazio vivamente del Suo apprezzamento. Concordo nelle conclusioni ed è quello che, nel mio piccolo, sto tentando di fare. Sarebbe bene rimanere in contatto per informarci vicendevolmente su tali iniziative.

  6. Arrivo tardi, rimbalzata dalla pagina FB di Roars.
    Ho un dubbio in riferimento a questo passaggio:
    “le misure compensative non diventano strategie individualizzanti rivolte ad accogliere e a risolvere specifiche problematiche, quanto modalità di lavoro da estendere all’intera popolazione scolastica, con un pesantissimo arretramento dei contenuti culturali, delle possibilità d’impegno e di applicazione.”
    Quindi i ragazzi che si avvalgono di queste misure, per i quali l’accesso all’apprendimento transita necessariamente attraverso di esse, sono implicitamente soggetti a tale arretramento di contenuti e impegno? Assumevo che così non fosse, ma forse sbaglio. O forse dovremmo fare dei distinguo?

    • Gent.le Roxy,
      la frase da te citata potrebbe sembrare effettivamente prestarsi al fraintendimento cui tu accenni. Le misure cosiddette compensative trovano in me un deciso sostenitore non solo per gli alunni nei confronti dei quali il Consiglio di Classe, attraverso il pdp, le ha esplicitamente previste, ma anche nella didattica ordinaria, come supporto al metodo di studio. Io personalmente ne faccio un uso sistematico; anche se, a seconda dei casi, può essere opportuno permettere il loro utilizzo anche nelle fasi di verifica, senza che questa possibilità venga però generalizzata. Permettono, in diverse circostanze, di risolvere alcune difficoltà particolari nell’apprendimento. Il punto è che tali strumenti sono utili per facilitare il raggiungimento degli obiettivi formativi legati alle discipline che, per ragioni diverse, lo studente può avere difficoltà a conseguire in modo autonomo. Se la comunicazione didattica riesce a creare l’adeguato coinvolgimento del gruppo classe, chi si trova in difficoltà avverte allo stesso modo –questa è la mia esperienza- il desiderio di fare propri a quei contenuti che suscitano il suo interesse. Mappe mentali e concettuali (io ne produco tantissime), oppure altre forme di strutturazione dei contenuti atte a facilitare la memorizzazione sia dei concetti sia delle stesse procedure sequenziali che conducono da un contenuto ad un altro (mono o pluri disicplinare), possono servire a dare quella sicurezza e fiducia nel poter accedere ai contenuti di conoscenza cui si aspira. Ovvero, le strategie didattiche personalizzanti (obbligatorie in presenza di un pdp, ma a mio parere utili in molti altri casi che il docente deve saper individuare) devono favorire la comprensione dei contenuti di cultura. Invece –ed era quello che intendevo sostenere nell’accenno da te ricordato- questo approccio personalizzante che da sempre fa parte (o dovrebbe far parte) della professionalità docente, viene usato (da tempo, e non solo nel documento oggetto del mio intervento) per validare la «didattica delle competenze», fondata appunta sulla feticizzazione del processo d’apprendimento a prescindere dai contenuti studiati. Studiare solo attraverso mappe e sintesi strutturate, attraverso strumenti multimediali non solo è invece limitante, ma addirittura dannoso se il loro diventa un uso esclusivo e se il soggetto che apprende è in grado di focalizzare la propria attenzione e la propria motivazione senza ricorrere a tali strumenti. In questo senso, una didattica impostata esclusivamente attraverso l’uso di quegli strumenti che oggi chiamiamo “compensativi”, si risolverebbe in una, mio parere, intollerabile semplificazione dei contenuti, tali da disperdere il loro contributo sul piano educativo (per tutti gli alunni, dsa e non). Ovvero, si prende a pretesto strumentalmente la problematica dell’inclusività (che per me è principio deontologico assolutamente primario), per lanciare un rinnovato attacco al sapere disciplinare. Ciò vuol dire che diamo per scontato che coloro che usufruiscono di strumenti compensativi debbano rassegnarsi a un grado di cultura e di soddisfazione dell’apprendimento (rispetto alle discipline) minore? Era questo, mi sembra, il sospetto che aleggiava nel tuo intervento. Non è questo né il mio pensiero né la mia esperienza di tanti anni di insegnamento; una strategia semplificata e costantemente monitorata per accedere agli stessi contenuti del programma comporta proprio l’identica possibilità di accesso ai contenuti culturali, sia pure assimilati e restituiti in modalità differenti. E concretizza la possibilità per tutti di accedere a un sapere critico. Spetta al docente –nella sua relazione con il gruppo classe- armonizzare, anche attraverso la relazione tra pari, i necessari approcci individualizzanti.

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