Istruzione

Informatica o pensiero computazionale? Il futuro della scuola italiana

Basandosi praticamente solo sulle idee purtroppo largamente sbagliate di un articolo di tre pagine di dieci anni fa, il Piano nazionale scuola digitale pretende di dare un nuovo indirizzo alla scuola italiana, ignorando di fatto una disciplina seria, matura, bella come l’informatica, per sostituirla con un non-so-ché. Se nel documento il termine «informatica» latita, «pensiero computazionale» viene invece usato in maniera torrenziale (quindici volte, sempre in posizioni strategiche). Di che si tratta? L’espressione venne coniata nel marzo del 2006 dall’informatica Jeannette Wing, per indicare le attitudini mentali che sono tipiche nell’informatica, ma che possono e debbono essere vantaggiosamente estese a qualsiasi campo del sapere. Quella che era annunciata come una possibile svolta epocale dopo appena qualche anno si è esaurita in pochi articoli ripetitivi e a volte francamente imbarazzanti (la brava cuoca organizza le pentole in maniera che il sugo sia caldo quando la pasta si scola? pensiero computazionale!). Il Center for Computational Thinking della Carnegie Mellon University, potentemente sponsorizzato dalla Microsoft, che doveva essere l’incubatore di questa rivoluzione, non ha attratto praticamente nessuno oltre la Jeannette Wing stessa e il suo sito non mostra nessuna traccia di vita dopo il 2012. Non è certo la prima volta che la scuola deve subire quel benaltrismo pedagogico che, con l’illusione di fare di più e meglio, cancella ideologicamente le uniche porte di ingresso nella cultura, che sono (c’è bisogno di ricordarlo?) tutte faticose e impegnative. Meglio dare l’impressione che si diventi senza sforzo geni con qualche giochino interdisciplinare, o al massimo facendo gironzolare un gattino con Scratch.

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Il Piano nazionale scuola digitale, benché pubblicato un anno fa, è ancora meritevole di essere letto con attenzione. In esso vengono indicate linee di sviluppo e strategie che dovrebbero guidare la scuola italiana per diversi anni a venire e i ripetuti richiami fatti all’interno del recente Piano per la formazione docenti 2016-2019 sembrano averne ancora di più aumentato l’importanza, che comunque è stata ribadita qualche giorno fa in apposite celebrazioni del primo compleanno. Nel caso che si avesse qualche dubbio in proposito, la prima pagina ne descrive il ruolo centrale in termini inequivoci:

Il Piano Nazionale Scuola Digitale (PNSD) è il documento di indirizzo del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca per il lancio di una strategia complessiva di innovazione della scuola italiana e per un nuovo posizionamento del suo sistema educativo nell’era digitale.

È un pilastro fondamentale de La Buona Scuola (legge 107/2015), una visione operativa che rispecchia la posizione del Governo rispetto alle più importanti sfide di innovazione del sistema pubblico: al centro di questa visione, vi sono l’innovazione del sistema scolastico e le opportunità dell’educazione digitale.

Leviamoci subito un sassolino dalla scarpa: la lettura del documento è faticosa e sgradevole. Nessuno si aspetta di scoprire gemme letterarie tra i documenti governativi di indirizzo, ma non si capisce neppure perché l’attesa di una lingua italiana chiara, elegante, senza inutili e ridicoli barbarismi, senza giri di parole da cui non si riesce a trarre un solo concetto distinto, debba essere ormai regolarmente frustrata, per di più in testi usciti da un Ministero che in questo dovrebbe dare quanto meno il buon esempio (che ne pensa l’ex-Ministra che prsentò il testo, docente di linguistica nonché toscana?). Ma pure Plotino scriveva con innumerevoli errori di ortografia, pure il tedesco di Kant è spesso pesante e contorto: non fermiamoci quindi alle apparenze e passiamo a qualche breve osservazione di merito.

Non si possono certo riassumere in poche righe 140 pagine, a volte molto dettagliate e documentate, ma non crediamo di sbagliare molto se individuiamo tre grandi linee che vengono lì sviluppate. La prima riguarda l’ammodernamento tecnologico delle scuole e la loro dotazione di strumenti informatici che possono essere di ausilio nell’insegnamento di tutte le materie. La seconda ha ad oggetto lo studio dell’informatica a partire dalla scuola primaria. La terza infine propone l’approfondimento e la comprensione del ruolo crescente dell’informatica nella vita personale e sociale. Per tutte e tre queste linee vengono indicati con maggiore o minore dettaglio gli obiettivi, le risorse disponibili e le iniziative intraprese o da intraprendere. A questo livello generale è difficile dissentire dal documento, e bisogna anzi rallegrarsi del fatto che queste tre linee, ancorché profondamente diverse, vengano trattate congiuntamente: è vero infatti che hanno rapporti fra di loro e che nella prassi dell’insegnamento il passaggio dall’uno all’altro piano può essere un’ottima occasione per un’interdisciplinarità non artificiale. L’esplicita menzione del terzo livello, poi, può certamente essere benvenuta in un tempo in cui il rapido avanzamento della tecnologia richiede un’attenzione maggiore. La scuola può così diventare non (o non solo) il luogo dove si mette in guardia dagli orchi cattivi della Rete, ma il luogo dove s’incoraggia creatività e uno spirito critico nuovo.

Chi leggerà il documento e lo confronterà con il nostro scheletrico riassunto noterà certamente molte differenze terminologiche (confessiamo di avere intenzionalmente tradotto nell’italiano della Crusca, per così dire). Una differenza è però cruciale e su essa vorremmo attirare l’attenzione. Il documento, a ben vedere, non parla mai di informatica. La parola, sotto forma di sostantivo o aggettivo, compare solo nove volte: quattro volte per denominare le apparecchiature necessarie o le tecnologie con cui bisogna familiarizzare, una volta per indicare i corsi di laurea con questa specializzazione, una volta (nella formula «Abilità e conoscenze informatiche») per indicare una possibile forma di aggiornamento relativa all’innovazione didattica. Mancano all’appello quattro occorrenze: esse sono impiegate, in varia forma, per suggerire che ciò che si sta qui proponendo come oggetto di sperimentazione e apprendimento è ben di più che l’informatica. E che cos’è? La risposta è facile: se il termine «informatica» latita, due espressioni vengono usate in maniera torrenziale: «pensiero computazionale» (quindici volte, sempre in posizioni strategiche) e «competenze digitali» (trentanove volte). Liberiamoci rapidamente di quest’ultima: si tratta di un’espressione generica e infelice, che non dice nulla (tra l’altro, se essa avesse un senso chiaro e distinto, dovrebbe averlo anche la sua corrispettiva «competenze analogiche»).

computationalthinkingIl problema è invece con la prima espressione: «pensiero computazionale». Di che si tratta? e perché proporlo come alternativa all’informatica? Qui la risposta è facile, perché l’espressione ha un anno di nascita e una maternità chiara: venne coniata nel marzo del 2006 dall’informatica Jeannette Wing («Computational Thinking», Communications of the ACM, vol. 49(2006), n. 3, pp. 33-35), per indicare le attitudini mentali che sono tipiche nell’informatica, ma che possono e debbono essere vantaggiosamente estese a qualsiasi campo del sapere: per esempio, pensare a molteplici livelli di astrazione e connetterli fra di loro. L’articolo seminale in cui Jeannette Wing propose quest’idea si conclude con l’auspicio che nel primo anno di Università a tutti venga tenuto un corso sulle «Maniere di pensare come un informatico». Quattro anni più tardi lei stessa, insieme con suoi collaboratori, giunse a questa definizione più precisa: «Il pensiero computazionale è il processo mentale coinvolto nel formulare i problemi e le loro soluzioni in modo che le soluzioni siano rappresentate in una forma che può essere efficacemente condotta da un agente che elabora informazioni». L’idea era senza dubbio interessante e degna di essere approfondita. In fondo, essa proponeva una strada nuova in cui l’informatica avrebbe potuto uscire dal suo campo specialistico per diventare una sorta di paradigma mentale fecondo in qualsiasi campo dell’attività umana.

Retrospettivamente, la proposta aveva però alcuni punti deboli fatali. Un primo piccolo punto debole (forse il più evidente per chi come me ha una formazione soprattutto filosofica) è che alcuni dei suoi elementi ricordavano troppo da vicino i secolari precetti del buon ragionare per non apparire come la scoperta dell’acqua calda. Se per esempio si invita a decomporre un problema grande in altri problemi più piccoli, non basta per questo aver letto il Discorso sul metodo di Descartes? Un secondo punto debole è però decisivo e consiste nel rapporto ambiguo che questo «pensiero computazionale» avrebbe con l’informatica propriamente detta. Da una parte parrebbe che Jeannette Wing creda che il primo possa e debba essere insegnato indipendentemente dalla seconda, perché si tratta appunto di un’attitudine che già si riscontra nell’attività umana di tutti i giorni (perlomeno quando «calcoliamo» prima di agire) e che porterebbe benefici a tutti i campi della cultura se perseguito con maggiore coerenza. Dall’altra nessun esempio che ella porta nel suo primo articolo è comprensibile se non si conosce con un minimo di dettaglio l’informatica. Facciamo un piccolo esempio: «Il pensiero computazionale è pensare ricorsivamente. È processamento parallelo. È interpretare il codice come dati e i dati come codice. È controllare i tipi come generalizzazione dell’analisi dimensionale. È riconoscere sia le virtù che i pericoli dell’assegnazione di alias, ovvero del dare a qualcuno o qualcosa più di un nome. È riconoscere sia i costi sia il potere dell’indirizzamento indiretto e della chiamata di procedure». Alzi la mano chi, ignaro di informatica (o per essere più esatti di programmazione), ha capito una sola parola di tutto ciò. Un terzo punto debole, collegato a questo, è che, malgrado continuamente si dica che tutti i campi della cultura hanno da avvantaggiarsi del pensiero computazionale (per esempio la statistica o la biologia), gli esempi che vengono portati mostrano costantemente un’altra cosa, ben nota e non bisognosa di nessun nuovo nome: cioè le applicazioni dell’informatica. Insomma: ciò che sembra salvarsi della proposta di Jeannette Wing è solo un’affermazione generale, in parte restata fra le righe: che cioè l’informatica rappresenta una forma di esercizio e rigore mentale preziosa per tutti, e decisiva per le applicazioni che essa crescentemente ha nei più vari campi del sapere. Giusto: io sono per esempio convinto che studiare un vero linguaggio di programmazione sarebbe ottimo in ogni ordine di scuola e anche in ogni corso di laurea.

«Retrospettivamente» la proposta di Jeannette Wing aveva alcuni punti deboli fatali, dicevamo. Che essi fossero effettivamente fatali è stato ahinoi dimostrato dalla storia seguente. Quella che era annunciata come una possibile svolta epocale dopo appena qualche anno si è esaurita in pochi articoli ripetitivi e a volte francamente imbarazzanti nel loro tentativo di trovare tracce di «pensiero computazionale» dappertutto (la brava cuoca organizza le pentole in maniera che il sugo sia caldo quando la pasta si scola? pensiero computazionale!). La pretesa secondo cui il pensiero computazionale è qualcosa di più, o di diverso, o di preliminare, rispetto all’informatica è rimasto così un ritornello che non ha retto alla più elementare prova dell’hic Rhodus hic salta. Il Center for Computational Thinking della Carnegie Mellon University, potentemente sponsorizzato dalla Microsoft, che doveva essere l’incubatore di questa rivoluzione, non ha attratto praticamente nessuno oltre la Jeannette Wing stessa e il suo sito non mostra nessuna traccia di vita dopo il 2012. Una sua intervista del marzo 2016 celebra con molta enfasi le dieci candeline del «pensiero computazionale»: ma gli esempi portati riguardano niente di diverso dall’insegnamento dell’informatica, oppure le benemerenze della Microsoft nello sponsorizzare progetti di «Computer Science for All» (con toni che non meravigliano sulla bocca di colei che ora è la Corporate Vice President della Microsoft Reasearch). Anche le iniziative che sono state prese sotto l’etichetta di un coding dichiarato distinto dalla «programmazione», indipendentemente dai loro meriti, non sono riuscite a dimostrare niente di diverso dal fatto che fondamenti dell’informatica insegnati in maniera giocosa non vanno identificati con l’informatica in generale: nessuna traccia invece di un’autonomia epistemologica del «pensiero computazionale». Così funziona la scienza, anzi la cultura in genere. Per avere la pagliuzza d’oro dell’idea buona che regge la prova del tempo è necessario proporne e setacciarne cento. Purtroppo il pensiero computazionale faceva parte delle altre novantanove.

Il guaio è quando la sabbia viene scambiata e spacciata per oro. Dispiace dire che ci sono tutti gli indizi per temere che il Piano nazionale scuola digitale faccia esattamente questo. Basandosi praticamente solo sulle idee purtroppo largamente sbagliate di un articolo di tre pagine di dieci anni fa, esso pretende di dare un nuovo indirizzo alla scuola italiana, ignorando di fatto una disciplina seria, matura, bella come l’informatica, per sostituirla con un non-so-ché. In 140 pagine non esiste il minimo accenno all’insegnamento di un linguaggio di programmazione, cioè a quanto in tutte le Università del mondo è oggetto del cosiddetto corso CS/1 (vale a dire il primo in Computer Science). La parola «programmazione» compare nel documento quindici volte… doccia fredda: solo per riferirsi a programmazioni didattiche e nazionali (a dire il vero c’è un accenno alla «programmazione a blocchi e schede»: ma non mi risulta essere tra i paradigmi di programmazione noti in informatica, mi viene il sospetto che sia solo gergo pseudo-informatico). Chiedo scusa in anticipo se a causa di omonimie ho scorrettamente identificato qualcuno: se non è così, tra i ventidue esperti che vengono indicati come autori o collaboratori del documento vi sono competenze preziose (di tipo pedagogico, filosofico, sociologico, per esempio), ma non vi è neppure un informatico. Ripetiamolo per chiarezza: per un documento che dovrebbe parlare di informatica, non è stato consultato neppure un informatico.

Questa penosa situazione potrebbe innescare molti ordini di considerazioni. Non è certo la prima volta che la scuola deve subire quel benaltrismo pedagogico che, con l’illusione di fare di più e meglio, cancella ideologicamente le uniche porte di ingresso nella cultura, che sono (c’è bisogno di ricordarlo?) tutte faticose e impegnative. Meglio dare l’impressione che si diventi senza sforzo geni con qualche giochino interdisciplinare, o al massimo facendo gironzolare un gattino con Scratch. Ma non vorremmo omettere di notare, con amarezza, che questa è anche un’ulteriore, strisciante delegittimazione dell’Università e di ciò che in essa viene studiato e insegnato. Il messaggio che questo documento manda agli 861 ricercatori e docenti universitari di Informatica in Italia, e alle migliaia di loro studenti, è fin troppo chiaro, temo.

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13 Comments

  1. Io il piano lo farei così: “Date agli studenti dei buoni computer, insegnate loro la matematica e a programmare. Il resto son parole.”

    • Ahi, debbo riconoscere che neppure io ho il dono della sintesi, dato una riga riesce a dire tutto! A questo punto, però, in una gara di concisione, potrei rilanciare: 1. Sopprimere l’aggettivo «buoni»: qualsiasi computer prodotto negli ultimi 20 anni (diciamo), magari risuscitato con una distribuzione Linux o con FreeBSD, è strasufficiente per fungere da supporto all’insegnamento della programmazione: se computer comprati per le scuole pochi anni fa ora sono abbandonati e considerati obsoleti, ciò accade perché non vengono usati per questo scopo, ma per altro 2. In un trionfo di sintesi, sopprimere interamente la frase «Date agli studenti dei buoni computer»: Edsger Dijkstra insegnava programmazione senza né toccare un computer né farlo toccare e nel suo epocale libro *A Discipline of Programming* dichiara con naturalezza: «None of the programs in this monograph, needless to say, has been tested on a machine». Si può essere meno radicali di così, ma perlomeno non bisogna lasciare che qualcuno si nasconda dietro la scusa della mancanza delle risorse (per insegnare servono solo teste pensanti, le macchine possono solo coadiuvare), né (peggio) che si decidano fantastici sperperi di denaro pubblico in direzioni improprie.

  2. Io parlerei di “informatica e [invece di o] pensiero relazionale [invece di computazionale]”.

    Il Web è figlio di una relazione “informatica – utente scientifico”. Si trattava di una relazione di tibo “simbiosi uomo scientifico-tecnologia dell’informazione” che avrebbe potuto avere anche una figlia “legittima”, la rete, se l’importanza del pensiero relazionale fosse stato percepito in tempo utile.

    La rete invece è nata come figlia “illegittima” di una relazione adulterina “informatica – marketing”, perché “politiche istituzionali, industriali e governative” hanno ignorato l’esistenza di un “pensiero relazionale” e …. continueranno a farlo.

    AMEN

  3. indrani maitravaruni says:

    Plotino, Kant?
    Ma questi oggi si apprestano a ridicolizzare l’esame di maturità, sostituire i voti con le lettere (lo hanno visto in un telefilm americano), introdurre la nuova materia ‘alternanza-scuola lavoro’.
    Cosa si aspettava?
    Devono portare a termine l’annientamento della scuola superiore. Gli dia tempo per la loro missione.

  4. Sono pienamente d’accordo con l’articolo, ma basta leggere la pagina “Computational thinking” su wikipedia in inglese per vedere che… “non siamo soli”!

  5. “Un primo piccolo punto debole (forse il più evidente per chi come me ha una formazione soprattutto filosofica) è che alcuni dei suoi elementi ricordavano troppo da vicino i secolari precetti del buon ragionare per non apparire come la scoperta dell’acqua calda.”
    Io non ho “una formazione soprattutto filosofica”, ma ugualmente concordo. La questione che davvero si pone, secondo me, è legata alla distribuzione della capacità di buon ragionare tra gli studenti. Ho il sospetto che l’esigenza di fornire capacità di buon ragionare (ovvero di fornire basi di pensiero computazionale), dipenda dal fatto che siano troppi gli studenti che ne appaiono privi.

    “Se per esempio si invita a decomporre un problema grande in altri problemi più piccoli, non basta per questo aver letto il Discorso sul metodo di Descartes?”
    Non concordo, non credo che basti leggere quello scritto per essere capaci di trovare una decomposizione di un problema in problemi più semplici. A questo proposito credo che 5 anni di traduzioni scritte da lingue ignote siano invece molto più efficaci!

    • Temo di essermi spiegato male: intendevo dire che l’esigenza di scomporre un problema in altri più piccoli non ha atteso Jeannette Wing per essere riconosciuta, ma si trova enunciata (per esempio) già chiarissima del Discorso sul metodo, e sicuramente in innumerevoli altri luoghi. Ovviamente dal riconoscere un’esigenza al saperla soddisfare il passo non è breve, e quindi sono più che d’accordo sul fatto che non basta leggere Descartes. Quanto poi capacità di scomposizione di problemi maturate in un campo siano trasferibili in altri campi e dunque acquisite come capacità universali, è un problema che mi pare più delicato. Ciò che è certo è che ogni materia incorpora una sua disciplina mentale che va rispettata. Sarebbe bello se l’enfasi sul cosiddetto pensiero computazionale fosse oggi una sottolineatura di questo aspetto dell’informatica (qualche tempo fa anch’io, prendendolo in questo senso e senza conoscere il PNSD, ne parlai positivamente); quando però vedo che viene proposto praticamente come *alternativa* all’informatica e a qualsiasi studio serio della programmazione (e quando vedo i materiali che sono proposti allo scopo), sono purtroppo costretto a ricredermi. A questo punto preferisco difendere lo studio dell’informatica che difendere per esempio lo studio del greco classico (cosa quest’ultima che sarebbe più nelle mie corde): almeno è chiaro che la posta in gioco è solo la serietà e non una novella *Querelle des Anciens et des Modernes*.

  6. Grazie della risposta. Penso che sia chiarito il malinteso su Cartesio.

    Circa “Quanto poi capacità di scomposizione di problemi maturate in un campo siano trasferibili in altri campi e dunque acquisite come capacità universali, è un problema che mi pare più delicato.” ho invece pochi dubbi nel caso di campo di acquisizione = traduzioni da lingua morta e campo di applicazione = progetto di un algoritmo: per me lo sono e la, pur ridotta, esperienza mi conforta.

    Per quanto riguarda la sua deduzione finale (che interpreto come: visto il contenuto del PNSD preferisco difendere l’informatica piuttosto che il greco classico), pur condividendo il suo timore che “pensiero computazionale” possa essere un modo per annacquare “informatica”, non toccherei nemmeno l’argomento “informatica o pensiero computazionale?” prima di aver affrontato l’argomento “cosa togliamo dai programmi attuali per inserire x (informatica o pensiero computazionale che sia)?”.

    Siccome abbiamo da poco assistito all’introduzione dell’analisi matematica nei programmi del liceo classico (all’italiana = aggiunta a parità di ore), con il magnifico risultato che lo studente medio adesso non ha adeguate competenze di trigonometria ed esponenziali, penso che qualunque cambiamento di programmi vada considerato prima di tutto come un errore. Solo dopo accurate sperimentazioni con esito positivo, una proposta di cambiamento possa adire ad essere presa in considerazione. L’introduzione nei programmi ministeriali ovvero il forzarlo in tutte le scuole dovrebbe essere un ulteriore passo, che non può essere lasciato in mano ai burocrati che non hanno fermato la follia dell’analisi al classico a parità di ore, ma dovrebbe passare da una consultazione popolare. Scherzo, ma non troppo… La storia dell’analisi è vera, purtroppo.

    Per quello che ha visto lei, per far spazio ai nuovi contenuti, il PNSD cosa propone di far sparire?

    • Giustissima domanda. Nel PNSD l’affermazione più esplicita in proposito è quella che si trova a p. 74: «A partire dagli indirizzi di questo Piano, sarà istituito un tavolo tecnico per la redazione di un che framework servirà a dare un indirizzo chiaro sulla dimensione, sul ruolo e sul contorno delle *competenze digitali che ogni studente dovrà sviluppare nel triennio 2016-2018*, la relazione di tali competenze con le diverse dimensioni espresse in questa sezione, e i relativi obiettivi di apprendimento. Le proposte del tavolo potranno inoltre riguardare una *revisione delle indicazioni nazionali*». Assicuro che ho scrupolosamente copiato lettera per lettera, controllando qualche minuto fa che non sia stata pubblicato un nuovo testo riveduto e corretto. Per ora comunque non si decide nulla in proposito, e quindi rimane aperta la preoccupazione sulla collocazione nel quadro orario di una nuova eventuale disciplina (o anche solo di nuovi argomenti). Mi pare però che il problema esisterebbe anche se alla fine si decidesse solo di istituire un corso aggiuntivo opzionale di cinque ore totali in un intero anno: se queste cinque ore si riempiono di chiacchiere e di pasticci, illudendo per di più gli studenti che in questo modo hanno acquisito le magiche «competenze» per trovar lavoro con uno schiocco di dita, si rende un pessimo servizio. Viceversa si fa un buon servizio se anche solo cinque ore vengono occupate da una presentazione seria e rigorosa, che dia il sapore di che cosa è l’informatica. In questa piccola analisi a me premeva solo sollevare il problema dei contenuti e dell’evidente pressapochismo con cui essi vengono qui presentati, nel momento stesso in cui sono solennemente dichiarati essenziali nella visione della nuova scuola.

  7. Osservazioni sensate che mi sarei aspettato da un informatico ma che purtroppo nessuno ha il coraggio di dire per non andare contro corrente o contro chissà quali interessi. Eppure basta chiedere ad uno di loro che cosa è il pensiero computazionale per sentire definizioni strampalate o peggio arrampicate sugli specchi. Credo che l’appello di Obama “Non comprate un nuovo video game: fatene uno. Non scaricate l’ultima app: disegnatela. Non usate semplicemente il vostro telefono: programmatelo” è molto più incisivo.

  8. p.marcati says:

    Il commenti sopra sono molto profondi e certamente colgono aspetti culturali si sostanza ma credo che la materia in discussione sia molto più concreta e prosaicamente lobbistica, da parte della multinazionale PEARSON. Questa società che ha in appalto i test PISA https://www.pearson.com/news/media/news-announcements/2014/12/pearson-to-develop-pisa-2018-student-assessment-21st-century-fra.html
    e in Italia i test INVALSI PISA http://is.pearson.it/canale-invalsi-pisa/

    ora è entrata nel business del Computational Thinking

    http://qualifications.pearson.com/en/qualifications/edexcel-gcses/computer-science-2016.html

    La domanda è perchè si permette a questa multinazionale di fare danni in tutta Europa? Sarebbe interessante sapere se qualche dirigente influente sulla materia ha partecipato recentemente a convegni internazionali di aggiornamento per i government officers organizzati dalla PEARSON ( di norma in località esotiche) – Esisterà mai un divieto ai dirigenti di partecipare a simili eventi? devono dichiarare eventuali viaggi e ospitalità ricevute?

  9. Ho esposto alcune riflessioni sulle osservazioni contenute in questo articolo.

    Spero siano utili a chiarire meglio i termini della questione.

  10. Pingback: Gli insegnanti: l’ultimo ostacolo alla rivoluzione digitale della scuola « articolo 33

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