Riceviamo e volentieri ri-pubblichiamo il testo completo dell’intervento di Virginia Magnaghi, Valeria Spacciante e Valeria Grossi, rappresentanti di allieve e allievi della classe di Lettere, tenuto durante la cerimonia di consegna dei diplomi.

“Crediamo che sia oggi necessario cominciare descrivendo il contesto lavorativo, sociale e culturale in cui gran parte di noi è ormai inserita, contesto che negli ultimi 13 anni è stato investito da cambiamenti profondi. Questi cambiamenti, crediamo, la Scuola Normale non li ha semplicemente subiti, ma ha purtroppo contribuito a legittimarli. In termini generali, ci riferiamo al processo di trasformazione dell’università in senso neoliberale. Con questa espressione intendiamo un’università-azienda in cui l’indirizzo della ricerca scientifica segue la logica del profitto, in cui la divisione del lavoro scientifico è orientata a una produzione standardizzata, misurata in termini puramente quantitativi. Un’università in cui lo sfruttamento della forza-lavoro si esprime attraverso la precarizzazione sistemica e crescente; in cui le disuguaglianze sono inasprite da un sistema concorrenziale che premia i più forti e punisce i più deboli, aumentando i divari sociali e territoriali.
Questa, che è una tendenza internazionale, si declina in Italia in maniera particolarmente violenta, accompagnandosi al drastico ridimensionamento dell’università pubblica.”

Buongiorno a tutte le persone presenti, in ogni forma possibile, a questa cerimonia così particolare. Scrivere queste parole non è stato facile. Dare un’unica forma alle singole esperienze è stato il nostro obiettivo irraggiungibile, per noi continuamente in bilico tra un profondo affetto e una necessaria analisi del reale. Dopo un confronto durato mesi, se non anni, vorremmo provare oggi a riassumere le contraddizioni che sentiamo quando pensiamo a dove siamo ora, a come stiamo ora. Riconosciamo che dobbiamo ai nostri anni alla Scuola gran parte di ciò che abbiamo raggiunto. Senza coloro che abbiamo conosciuto, senza ciò che ci è stato insegnato e ciò che abbiamo imparato, certamente saremmo adesso persone molto diverse. Presupposto fondamentale di queste parole è una profonda gratitudine verso ogni componente della Scuola: il nostro ringraziamento esplicito va non solo al corpo docente, ma anche, per la presenza costante e l’aiuto concreto, al personale tecnico amministrativo, alle addette e agli addetti alle aule, alla portineria, al personale dei collegi, alle lavoratrici e ai lavoratori di mensa e biblioteca.
Proprio perché la Scuola ha significato così tanto per noi, vorremmo oggi provare a spiegare come mai, quando guardiamo noi stessi o quando ci guardiamo intorno, ci è difficile vivere questo momento di celebrazione senza condividere con voi alcune preoccupazioni.

Crediamo che sia oggi necessario cominciare descrivendo il contesto lavorativo, sociale e culturale in cui gran parte di noi è ormai inserita, contesto che negli ultimi 13 anni è stato investito da cambiamenti profondi. Questi cambiamenti, crediamo, la Scuola Normale non li ha semplicemente subiti, ma ha purtroppo contribuito a legittimarli.
In termini generali, ci riferiamo al processo di trasformazione dell’università in senso neoliberale. Con questa espressione intendiamo un’università-azienda in cui l’indirizzo della ricerca scientifica segue la logica del profitto, in cui la divisione del lavoro scientifico è orientata a una produzione standardizzata, misurata in termini puramente quantitativi. Un’università in cui lo sfruttamento della forza-lavoro si esprime attraverso la precarizzazione sistemica e crescente; in cui le disuguaglianze sono inasprite da un sistema concorrenziale che premia i più forti e punisce i più deboli, aumentando i divari sociali e territoriali.
Questa, che è una tendenza internazionale, si declina in Italia in maniera particolarmente violenta, accompagnandosi al drastico ridimensionamento dell’università pubblica.

Vale la pena citare qualche dato. L’Italia spende lo 0,3% del PIL nell’istruzione terziaria contro lo 0,7 della media europea. Nell’ultimo decennio la spesa pubblica per la ricerca è stata tagliata di un quinto. Nel frattempo le iscrizioni alle università sono scese del 9,6%, e nel 2020 la popolazione tra i 25 e i 34 anni con istruzione terziaria in Italia si aggirava intorno al 29%, contro il 41% della media europea.
Ma i dati sul personale sono ancora più significativi: dal 2007 al 2018 le borse di dottorato bandite dalle università italiane sono diminuite del 43% (56% al sud); tra il 2008 e il 2020 nelle università statali i ricercatori sono diminuiti del 14%, e le recenti e parziali stabilizzazioni non sono che una goccia nell’oceano, dato che ben il 91% degli assegnisti di ricerca si vedrà escluso dall’università italiana; il personale a tempo determinato è ormai ben maggiore del personale a tempo indeterminato (e inoltre nel personale precario le donne sono sovrarappresentate).

Le disuguaglianze sono dunque stridenti: il divario di genere; il divario territoriale tra Nord e Sud; e non da ultimo il divario tra i poli di eccellenza ultra-finanziati e la gran parte degli atenei, determinato dalla diminuzione dei fondi strutturali e dall’aumento delle quote premiali: lo abbiamo visto con l’istituzione dei dipartimenti di eccellenza, che in questo quadro non può che apparire odiosa e insensata. Faccia riflettere un ultimo dato: mentre, come abbiamo detto, docenti e ricercatori diminuivano nel complesso degli atenei italiani, questi aumentavano del 40% nelle Scuole Superiori, come la Normale.

In questo contesto, noi, i cosiddetti “eccellenti”, siamo certamente quelli fortunati. Ma quale eccellenza tra queste macerie? Che valore ha la retorica dell’eccellenza se, fuori da questa cattedrale nel deserto, ci aspetta il contesto desolante che abbiamo descritto?
Noi crediamo che di fronte a tutto questo la Scuola non sia senza colpe. Ha infatti promosso quella retorica dell’eccellenza e della meritocrazia, che legittima il taglio delle risorse. Ha incoraggiato la creazione di piccoli poli “di eccellenza” iper-finanziati, lasciando invece in secondo piano i rapporti con l’ateneo che più ci sta vicino e con cui più sarebbe opportuno collaborare, l’Università di Pisa: ci riferiamo qui a quello che fu il paradossale impegno nel progetto della Normale Meridionale. Ma ancora, la Scuola ha perseguito la deregolamentazione delle condizioni contrattuali del personale esternalizzato di mensa e biblioteca, e sembra ormai aver rinunciato da anni a una presa di posizione esplicita nel dibattito pubblico.
Questo silenzio è stato condiviso anche dalla maggioranza del corpo docente: l’impegno civico è passato in secondo piano rispetto alla produzione scientifica. Perché l’impegno nel dibattito pubblico, lo schieramento aperto a favore o contro precise scelte politiche, è considerato una macchia di cui l’accademico di oggi non deve sporcarsi? Questa disabitudine all’impegno, che sempre di più ci viene insegnata, è pericolosa: mentre esitiamo a esporci, e guardiamo con pessimismo all’esito di ogni nostra eventuale battaglia, ci chiediamo invece quanta forza in più avrebbe avuto la nostra voce se fosse stata accompagnata e sostenuta da quella delle nostre e dei nostri docenti.

Inoltre, troviamo assai problematico il fatto che il corpo docente riproduca attivamente alcune delle dinamiche che abbiamo descritto, e che risultano ancora più nocive in un ambiente ristretto quale la Normale. Prima fra tutte la spinta alla competitività, alla produttività, al publish or perish. Se l’obiettivo della Scuola è abituarci quanto prima ad accettare acriticamente tale sistema, crediamo che questo sia un obiettivo perverso.
La nostra selezione in base al merito e l’intreccio tra didattica e ricerca sono due tra i principi basilari del “modello-Normale”. Nei fatti, tuttavia, troppo spesso questi principi si traducono nella retorica del merito e del talento come alibi per generare una competizione malsana e per deresponsabilizzare il corpo docente: per il semplice fatto di aver superato una selezione, dovremmo essere in grado di navigare da soli attraverso il complesso sistema accademico. C’è un modo di dire molto popolare in queste aule e cioè che alla Normale si viene buttati subito in acqua, ed è così che, pur di non affogare, si impara a nuotare in fretta. E tuttavia oggi a diplomarsi con noi non ci sono tutte le persone con cui abbiamo condiviso il nostro percorso: la loro assenza ci pesa ed è una sconfitta per la Scuola. Anche tra i presenti una buona parte ha imparato a nuotare solo a prezzo di anni di malessere. Vorremmo dirlo con chiarezza: non è grazie a, ma nonostante questo principio che siamo arrivati qui.

Il risultato è stato quello di convivere cinque anni con la sindrome dell’impostore, senza sentirci mai all’altezza del posto che avevamo vinto. C’è chi ha adottato una performatività esasperata per compensare il proprio senso di inadeguatezza, sfruttando con spirito esibizionistico i seminari e gli interventi a lezione. C’è chi, invece, ha evitato di porre domande e chiedere spiegazioni per paura del giudizio altrui. Questa pressione sociale non è solo causa di un generico malessere; è piuttosto una stortura sistemica grave, che può avere conseguenze estreme sulla salute fisica e psicologica.
Solamente nel 2019, in seguito a un questionario redatto da una parte di noi, la direzione ha disposto una riforma del supporto psicologico che introduce un’équipe fissa, per garantire continuità a chi sceglie di avvalersene. Riconosciamo che i miglioramenti siano stati significativi, ma ci teniamo a sottolineare che non basta agire a valle di un problema sistemico. Il nostro malessere è intrinsecamente legato a un modello – quello dell’accademia neoliberale – che la Normale non fa niente per contrastare ma tutto per corroborare.

In questo contesto, la retorica dell’eccellenza, e una certa autoreferenzialità della Normale nelle relazioni con il mondo esterno hanno ripercussioni serie anche sul piano della didattica. Ecco perché ci sembra prioritario spostare l’attenzione dall’eccellenza della selezione alla qualità della formazione. Al termine di ogni anno, ciascun corso viene valutato attraverso questionari anonimi. Alcuni corsi ricevono valutazioni molto positive, altri NO. Tali valutazioni non costituiscono meri suggerimenti, ma devono essere prese sul serio. Liquidarle con leggerezza denota mancanza di professionalità. Vorremmo che i corsi fossero improntati a un vero spirito di cooperazione tra chi insegna e chi impara. All’uso non esclusivo della didattica frontale dovrebbe associarsi un ripensamento del momento del seminario in senso più formativo e meno performativo. Perché non considerare il seminario, soprattutto ai primi anni, come un’occasione prima di tutto metodologica, per imparare a scrivere e a parlare della propria ricerca, non necessariamente inedita? Perché non incoraggiare, in questa sede, il lavoro a più mani, a mostrare quanto le competenze individuali risultino potenziate in un progetto collettivo? E, più avanti, perché non coinvolgerci apertamente nella scelta dei temi del corso? Le dimensioni ridotte della Normale e i finanziamenti di cui gode permetterebbero simili cambiamenti.
In questa stessa ottica di cooperazione, chiederemmo alla Scuola Normale di collaborare maggiormente con l’Università di Pisa, affinché i corsi offerti dalle due istituzioni possano comunicare e non restare, come quasi sempre accade, su piani separati. Ribadiamo quella che dovrebbe essere un’ovvietà: il ricorso a relatrici e relatori di altre istituzioni per il colloquio di passaggio d’anno e la licenza è fonte di arricchimento e condizione irrinunciabile della libertà di ricerca. Proprio nella selezione del corpo docente vediamo un canale privilegiato di apertura e diversificazione. In particolare, un uso più lungimirante dei contratti di insegnamento offerti a docenti di istituzioni italiane ed estere permetterebbe ogni anno corsi sempre nuovi e una salutare variazione dell’offerta didattica.

Oggi a leggere questo discorso siamo tre allieve. È un gesto semplice, in reazione all’individualismo promosso dall’accademia neoliberale, ma è anche un gesto che vuole evidenziare un altro enorme problema sistemico. Vorremmo che la Scuola Normale – in quanto istituzione, corpo docente, comunità – prestasse più attenzione alla disparità tra uomini e donne nell’accesso alla carriera universitaria. Stando agli ultimi dati, borse di dottorato e assegni di ricerca sono più o meno equamente distribuiti tra uomini e donne. Così non è per le cattedre di seconda fascia (ricoperte da donne nel 39% dei casi) e di prima fascia (nel 25% dei casi). Nel caso della Scuola, su 13 membri del Senato Accademico solo tre sono donne; di 10 professori ordinari nella classe di Lettere, nove sono uomini. Oggi, su 26 diplomati, siamo 8 donne. Il divario di genere, molto più marcato nelle università del sud, è un risultato che nasce da evidenti ragioni storiche, ma contro il quale non si combatte abbastanza – contro il quale i docenti della Normale non combattono abbastanza. I ritmi della ricerca odierna, quelli per i quali il precariato si vince solo dopo i 40 anni di età e avendo dedicato i precedenti 20 a nient’altro che alle pubblicazioni, sono incompatibili con la volontà, per esempio, di avere una famiglia, e sono incompatibili con il fatto che il lavoro di cura nel nostro paese ricade quasi interamente sulle donne.
Per questo motivo, vi invitiamo a interrogarvi, quando alle ammissioni vi trovate a far entrare numeri sproporzionati tra ragazzi e ragazze: rifletterci più a lungo è un dovere, data la posizione che ricoprite. Vi invitiamo anche a prestare attenzione sempre, durante le lezioni, nei corridoi, a ricevimento, quando di fronte a voi avete una donna: vi chiediamo di pensare due volte quando una ricercatrice è incinta, quando una professoressa è madre, o quando un’allieva rimane ferita davanti a un commento che a voi è parso innocente: si tratta magari di una reazione a un cliché da anni ripetuto, introiettato e ritenuto innocuo, ma che tale non è. Perché se è vero che in questa stanza siamo privilegiati, allora dovremmo essere noi per primi a sfruttare questo privilegio per informarci, per formarci, per sensibilizzarci e soprattutto per cambiare le cose. È perciò dovere della Scuola come istituzione accompagnare questa riflessione e organizzare specifici corsi di formazione rivolti a tutti i livelli della propria comunità, non ultimo il corpo docente.

Sappiamo che le nostre sono parole dure; ma dare a questo momento di celebrazione la giusta serietà, significa anche e soprattutto esercitare con consapevolezza lo spirito di analisi e critica che abbiamo imparato tra queste aule. Ci sembra così di restituire agli anni passati alla Scuola tutta la complessità che la nostra esperienza di allieve e allievi merita. Dopo anni di confronto, è significativo che nessuno di noi si riconosca nella retorica dell’eccellenza su cui la Scuola poggia. E questo non solo perché la consideriamo parte integrante di un modello, sistemico e locale, insostenibile, ma anche e soprattutto perché la troviamo incompatibile con l’incompletezza e la fallibilità di ognuno di noi.

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9 Commenti

  1. “Il mondo della cultura e della scuola — specie in questo ultimo quarto di secolo — ha dato ai giovani un senso di soffocazione: è apparso come chiuso a tutte le esigenze del mondo morale; e più la cultura si elevava e affinava nelle sue particolari ricerche e applicazioni, più appariva il suo distacco dai principî di dignità e utilità sociale e da quell’aspirazione all’universale che è nello spirito dell’uomo. Così veniva formandosi il tecnico, il giurista, il letterato, lo storico, dentro un’orgogliosa clausura che badava a dar pregio allo strumento e alla persona che lo adoperava e all’utilità personale che ne veniva anzi che al fine superiore cui lo studio è diretto, cioè alla scienza intesa come perpetua ricerca di un bene comune. Così la cultura più saliva in alto, più si estraniava dalla vita popolare e nazionale; diveniva interessata occupazione di laboratori, di biblioteche, di singoli istituti dove si curava l’addestramento del conoscitore, dell’esperto, dell’erudito, dello scolastico, di coloro che avevano l’unica sollecitudine di distinguersi dalla massa degli umili per entrare in quella dei profittatori. Così la cultura e la scienza si venivano raccogliendo e differenziando in una ricerca di posti distinti da cui si potesse comandare agli altri e abusare degli altri. Invece di una comunione spirituale si cercò l’autorità: e l’indifferenza politica e morale divenne il gelido manto della dottrina. E quando l’enorme crisi del mondo scoppiò e avvenne l’urto immane delle forze in conflitto, quei maestri usciti all’aperto non seppero né vedere né ricercare né scoprire più nulla, e non ebbero più una parola da dire ai discepoli che si avviavano da soli verso la salvazione o la morte.
    Perché è avvenuto tutto questo? Per mancanza di capacità e di cultura? No: per mancanza di coscienza civile. È avvenuto perché mancava l’amore della scienza, della cultura, dell’arte rivolta ai supremi fini nazionali e sociali; perché si trattava di una scienza, di una cultura, di un’arte interessata e quindi destinata a volgersi verso tutti gli approdi sotto la spinta di ogni vento. Soltanto una coscienza civile, qualunque essa sia, può far sentire la necessità di dare il più esteso valore all’opera individuale. Nel nobilissimo manifesto della Associazione Professori universitari, durante la lotta clandestina del 1943-44, si leggevano queste parole: «Le tragiche vicende che noi oggi viviamo non sono solamente lo sbocco di venti anni di stoltezza e di corruzione politica da parte di alcuni ceti e di alcuni uomini: esse segnano piuttosto la crisi profonda di istituzioni politiche, di organizzazioni sociali, di un’atmosfera di cultura e di moralità che hanno permesso, provocato e giustificato quell’opera nefanda. La realtà storica di oggi è rivoluzionaria: i partigiani combattenti, gli operai delle officine, gli intellettuali che affiancano il loro lavoro sono gli antesignani di questa rivoluzione costruttiva della Italia nuova sotto le leggi della libertà e della giustizia. Voi professori meno che altri potete mancare, perché la costruzione richiede non solo il soccorso di tecnica illuminata, ma luce di esperienza e di ragione, coscienza aperta della realtà e dei suoi problemi, controllo degli stessi valori ideali»”.

    Dalla “relazione sui principi costituzionali riguardanti la cultura a la scuola” di Concetto Marchesi alla I sottocommissione della commissione per la Costituzione: http://legislature.camera.it/_dati/costituente/lavori/relaz_proposte/I_Sottocommissione/05nc.pdf.

    • Lo squallore di certi commenti, che hai fatto benissimo a riportare, è vergognoso. Ma viene spazzato via dalla forza dell’intervento di queste laureate: comunque la si pensi, il loro discorso è lucido, diretto, coraggioso. Chi di noi alla loro età avrebbe osato esporsi in questo modo? Perfetta, poi, la loro analisi dei disequilibri del sistema universitario italiano. Vanno sostenute: evidentemente, a leggere certo ciarpame, ne hanno bisogno. I loro docenti possono esserne fieri: hanno imparato a dire la verità, e a dirla bene.

  2. A me il discorso delle giovani è parso bellissimo, tanto più che sono giovani tanto da aver assorbito in misura massiccia la retorica del neoliberismo.
    Donne forti, emotivamente coinvolte, lucide. Verrà da loro il cambiamento.
    Sommessamente vorrei ricordare che Gadda era uno scrittore e aveva una solidissima etica.

  3. bei discorsi, ma mi sembrano allineati con quelli dei rappresentanti degli studenti all’inaugurazione dell’anno accademico di qualsiasi ateneo da 10-20 anni a questa parte. Perché ora tanto clamore?

  4. Moltissimi complimenti a queste ragazze e a tutti gli studenti che rappresentano. Questa analisi così corretta e precisa è una lezione per quelli come me che, pur stando nell’università da molto più tempo, non riescono a vedere o a dire certe cose. Vuol dire che c’e’ speranza che possa esserci ancora la Vera Università, quella che Robert Pirsig scriveva che non ha una specifica ubicazione, ma è “the continuing body of reason itself” e può anche ritrovarsi in una struttura amministrativa sensibile alle pressioni politiche, che pero’ di per se stessa “cannot teach, does not generate new knowledge or evaluate ideas.

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