Il piano Colao e la medicina digitale per i malanni della scuola

Quali sono i rimedi suggeriti dal recente Piano Colao nientemeno che per il “rilancio dell’Italia nel settore dell’Istruzione” nella fase di emergenza post Covid-19?

I punti programmatici sono caratterizzati da una pervasività di termini ed espressioni dal significato fumoso, che si cerca di nascondere attraverso l’uso reiterato e francamente irritante di anglicismi. Come già accaduto in situazioni analoghe, è molto probabile che questa cortina di fumo favorirà l’inserimento di tale lessico in pianta stabile nel variegato mondo scolastico italiano, con pericoli e degenerazioni a dir poco allarmanti. Vorrei proporre qualche esempio, in particolare per quanto riguarda la formazione scientifica. Il punto 78 è intitolato:

«Spinta alla formazione su nuove competenze – Lanciare un programma didattico sperimentale per colmare gap di competenze e skill critiche (capacità digitali, STEM, problem-solving, finanziarie di base)».

Si presentano alcuni dati a riprova del fatto che le “skills digitali” (sic!) siano poco diffuse nella popolazione italiana. Non è chiaro a quale tipo di abilità digitali tali dati si riferiscano: alla Digital Literacy (DL) o alla Digital Education (DE)? O, ancora, alla Digital Fluency? L’espressione che compare successivamente (“competenze digitali di base”) sembra deporre a favore della DL. Inoltre più avanti è possibile leggere che “solo il 20% degli insegnanti ha effettuato corsi formativi in materia di alfabetizzazione digitale e il 24% delle scuole manca ancora di corsi di programmazione”.

Dunque ci si riferisce alla DL, una mera alfabetizzazione digitale che consiste nel semplice uso dei nuovi media richiesto a un bambino di 10 anni al termine della scuola primaria! Non si stenta a credere che solo una piccola parte degli insegnanti abbia svolto corsi di questo tipo: la stragrande maggioranza di essi è già alfabetizzata digitalmente. A un livello superiore si colloca la DE.

Come ha sottolineato Enrico Nardelli, professore ordinario di Informatica (Università di Roma Tor Vergata) e co-fondatore del laboratorio di ricerca Link&Think, la DE dovrebbe essere completamente conclusa al massimo entro il termine della scuola secondaria di secondo grado e la DL entro la fine della scuola primaria. [1] Scrive inoltre il prof. Nardelli a proposito della DE:

“gli strumenti digitali in se stessi non sono, secondo me, attori di primo piano in tale percorso educativo. Non perché siano trascurabili, tutt’altro: è proprio la loro ubiquità che rende urgenti queste discussioni. Essi vanno però interpretati come dei “mezzi”, sui quali bisogna fornire una qualche forma di educazione – pena l’inutilità del resto del processo formativo, ma non costituiscono l’oggetto primario dell’educazione digitale.” [2] (corsivo del redattore)

Indicando un 24% di scuole mancanti di corsi di programmazione, il Piano Colao caldeggia apparentemente l’estensione dell’insegnamento dell’Informatica, in realtà relegandola in versione ridotta al solo livello extracurricolare. La programmazione è infatti solo una parte di questa disciplina, come lo stesso prof. Nardelli ha ribadito in varie occasioni [3]; inoltre l’Informatica è presente come disciplina curricolare solo nel biennio degli istituti professionali (limitatamente alle TIC), nel biennio degli istituti tecnici (nel triennio solo se di indirizzo informatico) e nell’opzione “scienze applicate” del liceo scientifico: quindi in una percentuale sicuramente minore del 76% di scuole in cui si presume che tali corsi di programmazione siano presenti.

Di fatto, si continua a negare a questa disciplina la possibilità di essere inserita a pieno titolo nelle materie di insegnamento istituzionali. Il CINI (Consorzio Interuniversitario Nazionale per l’Informatica) ha elaborato una proposta di Indicazioni Nazionali per un inserimento capillare, graduale e ragionato dell’informatica dalla primaria alla secondaria di secondo grado [4].  Nonostante queste sollecitazioni, in ogni discorso sulla scuola ci si limita a evidenziare quasi ossessivamente l’importanza delle “skills digitali” piuttosto come una invocazione taumaturgica, confondendo strumenti e dispositivi con principi concettuali di grande valore formativo (algoritmi, linguaggi di programmazione, reti). Di conseguenza l’Informatica vera e propria continua a essere relegata in alcuni indirizzi specialistici della scuola secondaria di secondo grado, in controtendenza con i provvedimenti attuati o in programma in nazioni come l’Inghilterra [5] e la Francia [6], nelle quali il dibattito sull’inserimento di questa materia a pieno titolo nel sistema scolastico ha già prodotto buoni frutti.

Dunque si auspicano altri corsi extracurricolari, oltre i già numerosissimi attuati nelle scuole italiane sin dalla scuola dell’infanzia tramite i fondi europei utilizzati dai Programmi Operativi Nazionali (PON) – che spaziano dall’alfabetizzazione digitale alla fotografia, dagli scacchi alla lingua giapponese (e che gli studenti del triennio delle scuole secondarie frequentano soprattutto per racimolare qualche punto di credito in vista dell’Esame di Stato, ovviamente trascurando lo studio dei contenuti delle singole discipline).

Il piano Colao sottolinea inoltre le carenze degli studenti italiani nella literacy scientifica, nella capacità di lettura critica avanzata e nella financial literacy, fattore che rende sempre più difficoltoso l’incontro tra l’offerta e la sempre crescente domanda di lavoratori nel settore STEM (sigla anglosassone che sta per “scienze, tecnologie, ingegneria e matematica”). Si tratta di un tema dalle ampie implicazioni culturali. Qualche anno fa Filippo Ciampolini, docente emerito di Elettrotecnica all’Università di Bologna, evidenziava in uno scritto la diffusione della “falsa idea che la lingua italiana abbia poco a che vedere con la matematica, con la fisica ecc.”, individuando nella “carenza logico-linguistica” il principale fattore di insuccesso nelle materie tecnico-scientifiche; seguivano una serie di suggerimenti dettati dalla sua esperienza di insegnamento universitario e di collaborazione con i docenti delle scuole superiori. [7] Il rimedio proposto nel Piano Colao non ha nulla a che vedere con le indicazioni del prof. Ciampolini, non accennando minimamente alla dimensione linguistica ma a “programmi didattici sperimentali erogati su piattaforma digitale” (!) in modalità blended imperniati sullo sviluppo di “competenze e skill critiche” (indicate genericamente nel calderone “capacità digitali, STEM, problem-solving”) attraverso “co-progettazione e coinvolgimento degli insegnanti” (bontà loro, gli insegnanti saranno coinvolti!). Dapprima sperimentato su classi pilota “unitamente all’analisi dei bisogni formativi degli insegnanti e dei livelli di competenza degli studenti” tramite “analisi multilivello INVALSI”, questo programma didattico potrà essere lanciato su larga scala, monitorato e migliorato sulla base di feedback e risultati nei test standardizzati internazionali come PISA.

Da notare l’accento sui “bisogni formativi” degli insegnanti, considerati dei polli da imbeccare con pillole di didattica digitale.

Veniamo al punto 79, relativo al reperimento di fondi tramite iniziative upskilling co-finanziate da pubblico e privato, “facendo leva sul settore privato per supportare insegnanti, cultura, ricerca e scuola”.

Si propone di lanciare una campagna di volontariato nel supportare le strutture pubbliche nella formazione, sia “cash” che “in kind”. Seguono proposte di campagne di crowdfunding e “donazioni per potenziamento delle strutture educational, con la quale infrastrutturare digitalmente e tecnologicamente classi di diverso ordine e grado in modo da contribuire a creare un sistema equal opportunity nell’istruzione”.

Altra proposta di formazione degli insegnanti riguarda un programma nazionale durante il quale per 20 sabati all’anno grandi aziende high tech, enti di ricerca e università faranno “corsi di aggiornamento su temi innovativi agli insegnanti di liceo e medie” (escludendo istituti tecnici e professionali?).

Inoltre, “aziende e donatori organizzano una serie di concorsi tipo Hackathon per giovani studiosi (scuole superiori) su temi di grande rilievo tecnologico, sociale e culturale”. I concorsi premieranno studenti e scuole mettendole in contatto con gli investitori. Infine, si propone un accordo con RAI Scuola/RAI Educational per il potenziamento di forme di didattica innovative.

Ciò che colpisce – oltre alla totale mancanza di riferimenti a spazi, edifici, laboratori, palestre, biblioteche e cortili con le relative attrezzature – è l’assenza delle parole “pedagogia” e “didattica”. Sembra di leggere un piano di business che rende le scuole appetibili per l’investitore privato, non certo un programma che intende migliorare l’istruzione affidandosi all’insegnante quale professionista riflessivo in grado di mettere in atto, senza condizionamenti esterni, le prassi didattiche che ritiene più opportune. Si insiste sull’importanza della matematica, delle scienze naturali e della tecnologia in una società avanzata, ma quale miglioramento è possibile senza la centralità dell’insegnante che cerca di venire incontro alle condizioni sempre in mutamento del nostro mondo, cercando di innovare con equilibrio e buon senso?

Sfugge completamente quella dimensione umanistica della scuola espressa con intensità da Natalia Ginzburg quando,  in un suo intervento del 1976 [8] riferito ai corsi di formazione per i maestri, scriveva che l’educazione è “cosa strana e misteriosa”, nella quale è impossibile “tracciare delle leggi e formulare un tipo di comportamento unico, immoto e costante”. Qualche decennio più tardi anche lo scrittore Domenico Starnone, pur con la sua lunga esperienza di docente di scuola, si arrendeva alla difficoltà di definire come dovesse comportarsi un insegnante, limitandosi a scrivere in maniera volutamente utopistica e quasi scherzosa:

“occorre una sintesi superiore di dottrina, intelligenza, ricchezza umana. Insomma, per essere all’altezza dobbiamo diventare persone eccezionali.” [9]

(Poco prima aveva precisato: “ci devono pagare meglio, lo so; ci devono far lavorare con agio, lo so; ci devono trattare con le molle, è chiaro: ci devono fornire di strumenti e spazi adeguati; ma ammettiamolo: sarebbe un lavoro appassionante).

Massimo Recalcati [10] e Umberto Galimberti ripetono da anni che gli insegnanti devono affascinare. Sono le emozioni che portano uno studente ad appassionarsi alla matematica, alle scienze o alla storia dell’arte; è il desiderio di provare l’emozione di capire che porta un ragazzo a trascorrere ore sui libri. Ore durante le quali si accenderà la passione per un campo del sapere (teorico o pratico che sia), per un mestiere, per una professione.

Nessun cenno a un ruolo incisivo delle università nella formazione dei futuri insegnanti: una formazione strutturale, non certo frammentata ed estemporanea, che innalzi il livello culturale dei futuri docenti, senza le ricette preconfezionate a cui si riferiva Natalia Ginzburg; una formazione che affronti invece quegli aspetti di comunicazione profonda, di sentimento, quasi di presenza scenica, inafferrabili eppure nel cuore della pedagogia e della didattica (oltre agli aspetti epistemologici e antropologici dell’appropriazione delle conoscenze).

Ai 20 incontri annuali con esperti high tech (proposta che giudico offensiva) sarebbe opportuno sostituire un Examen philosophicum di stampo norvegese, se davvero si vuole migliorare l’insegnamento delle materie STEM.

Nessun cenno a forme di collaborazione fra scuola e università, ad esempio tramite tesi di laurea in didattica disciplinare di alto livello, un po’ come avveniva con i laureandi che affiancavano Emma Castelnuovo durante l’insegnamento della matematica nelle scuole medie. [11] Nessun cenno di incremento dei dottorati in didattica offerti agli insegnanti, una delle vie per potenziare l’attività di ricerca insita nell’insegnamento.

Dulcis in fundo, il punto 81 è dedicato all’orientamento, in un tripudio di anglicisimi quali Career Education, Career&Life Counselling, Life Design Lab, soft e smart skills, Lifelong, Awareness/Activation/Participation, policy makers… A dir poco inquietanti le proposte inzuppate in una salsetta indigesta della più banale psicologia positiva (e qui rimando a un articolo di Rossella Latempa), altro terreno di formazione per gli insegnanti:

“Azioni di Consulenza di carriera e di vita personale (Career &and Life Counselling) nella scuola superiore, organizzate da esperti (psicologi con formazione ad hoc) in collaborazione con gli insegnanti (formati) e con i genitori: interventi per favorire progettualità sul futuro, superamento degli ostacoli, sviluppo di capitale psicologico (curiosità, coraggio, ottimismo realistico, speranza).”

Non v’è traccia, nel documento dei valenti membri della commissione Colao, del valore formativo delle discipline umanistiche e scientifiche (incluse l’Informatica, il Diritto, l’Economia …), di come esse costituiscano un percorso, quello della scolarizzazione, atto a facilitare l’introspezione e dunque la conoscenza delle proprie aspirazioni. No: qualche nozione alla rinfusa, un po’ di skills digitali e….  tranquilli: per comprendere le loro inclinazioni gli studenti verranno sottoposti a consulenze psicologiche, attingendo non tanto alle proprie risorse interiori quanto ai consigli di un “esperto” (non pedagogista ma rigorosamente psicologo, dunque pronto a intercettare eventuali “disturbi”).

Segue:

“Attivazione di Life Design Lab (università) per la definizione di progettualità realizzabili, lo sviluppo di soft e smart skills (resilienza, adattabilità), l’acquisizione di una prospettiva ‘Lifelong’, la sperimentazione delle transizioni professionali.”

Traduzione: un precoce addestramento alla precarietà e all’instabilità del mercato del lavoro, utile per spegnere sul nascere qualsiasi forma di ribellione a una situazione che, negli anni universitari, si tende a immaginare con un pizzico di sano idealismo.

Infine:

“Interventi di Awareness/Activation/Participation per docenti, famiglie, studenti, aziende, mondo del lavoro e policy makers, per la co-costruzione di buone visioni del futuro, dell’innovazione e del rapporto col mercato del lavoro.”

Per ora non è dato sapere in cosa consista concretamente la “co-costruzione di buone visioni del futuro”, e se davvero si può essere addestrati a questo compito.

Occorrerebbe ribadire una volta per tutte che la scuola è un sistema complesso, e come tale va studiato e trattato. [12] In un approccio sistemico, le proprietà “emergenti” – non risultanti dalla somma delle caratteristiche dei componenti da cui esse hanno origine – rendono il sistema scolastico spesso inafferrabile, soprattutto per i non addetti ai lavori. Arrovellandosi nel tentativo di comprensione delle dinamiche delle relazioni che in esso si consumano, gli scrittori hanno speso fiumi di parole in un vero e proprio filone narrativo di analisi: ormai i romanzi sulla scuola sono talmente numerosi da aver quasi dato vita a un genere letterario a parte. [13] Le soluzioni “tecniche”, oneste quando nate in seno alla concreta pratica didattica, sono necessarie ma non risolvono il nodo principale sui cui tutti sono d’accordo: la dimensione emotiva è fondamentale nell’applicazione allo studio (termine dal significato sovversivo mai menzionato nell’intero documento). Solo insegnanti di vasta e profonda preparazione culturale possono agire su di essa, senza obbedire a banali prescrizioni di finta pedagogia; i fondi dovrebbero essere usati solo allo scopo di assicurare le condizioni strutturali per far sì che essi lavorino al meglio, in piena autonomia professionale.

Ipotetici piani di rilancio dell’istruzione come quelli descritti nel Piano Colao aprono a scenari distopici raccapriccianti di insegnanti e studenti burattini alla mercé di investitori e psicologi dedicati alla profilazione del buon lavoratore e consumatore. Mettere sul banco varie medicine digitali affiancate da qualche pillola di psicologia spicciola è offensivo per i docenti, per gli studenti e per le loro famiglie, nonché per tutti coloro che da anni si dedicano con passione alla ricerca didattica nella scuola e nell’università.

Riferimenti:

[1] Nardelli, E. (2017). Internet e nuove tecnologie: passeggeri, marinai o navigatori dell’oceano digitale? L’articolo è contenuto nella pagina:

https://www.ilfattoquotidiano.it/2017/02/09/internet-e-nuove-tecnologie-passeggeri-marinai-o-navigatori-delloceano-digitale/3377376/

[2] Nardelli, E. (2014). La società digitale: dall’alfabetizzazione all’educazione. L’articolo è contenuto nella pagina:

https://www.ilfattoquotidiano.it/2014/02/09/la-societa-digitale-dallalfabetizzazione-alleducazione/874625/

[3] Nardelli, E. (2018). Coding o informatica: questo è il problema. L’articolo è contenuto nella pagina:

https://link-and-think.blogspot.com/2018/09/coding-o-informatica-questo-e-il-problema.html

[4] CINI (2017). Proposta di Indicazioni  Nazionali per l’insegnamento dell’Informatica nella Scuola. Si veda:

https://www.consorzio-cini.it/index.php/it/component/attachments/download/745

[5] Royal Society (2012). Shut down or restart? The way forward for computing in UK schools. Si veda :

https://royalsociety.org/~/media/education/computing-in-schools/2012-01-12-computing-in-schools.pdf

[6] Académie des sciences. (2013). L’enseignement de l’informatique en France. Il est urgent de ne plus atteindre. Si veda :

https://www.academie-sciences.fr/fr/Rapports-ouvrages-avis-et-recommandations-de-l-Academie/l-enseignement-de-l-informatique-en-france-il-est-urgent-de-ne-plus-attendre.html

[7] L’articolo del prof. Filippo Ciampolini “Educazione ambientale e metodi per evitare il rischio di inquinamento culturale” è contenuto nel volume “Appassionatamente curiosi – Per una didattica delle scienze dell’atmosfera”, a cura di Stefano Versari e Franco Belosi. Ed. Tecnodid (collana “I quaderni dell’USR per l’Emilia Romagna”, Quaderno n. 15, 2006).

[8] L’articolo di Natalia Ginzburg “Pagate i maestri come i ministri” è stato pubblicato sulla prima pagina del “Corriere della Sera” il primo ottobre 1976.

[9] Domenico Starnone ha scritto considerazioni molto profonde sul mestiere di insegnante nel libro “Solo se interrogato: appunti sulla maleducazione di un insegnante volenteroso” (Feltrinelli, 2013).

[10] Si legga “L’ora di lezione. Per un’erotica dell’insegnamento”, di Massimo Recalcati (Einaudi, 2014).

[11] Il libro di Carla degli Esposti e Nicoletta Lanciano “Emma Castelnuovo” (L’Asino d’Oro, 2016) descrive anche questo aspetto.

[12] “Complessità dinamica dei processi educativi”, a cura di Francesco Abbona, Giuseppe Del Re, Guglielmo Monaco. Ed. FrancoAngeli, 2008.

[13] Si legga la tesi di Cinzia Ruozzi “Raccontare la scuola. Testi, autori e forme del secondo Novecento” (Università degli Studi di Ferrara, 2013). La tesi è stata pubblicata nel 2014 (Ed. Loescher). Qui un’anteprima:

https://cdn2.scuolabook.it/Uploaded/loescher_3074j_preview/3074j_preview.pdf