La didattica a distanza ha avuto un indubitabile merito: mettere a nudo la reale natura della scuola italiana. Geremiadi sono state intonate per l’assenza di digitalizzazione della scuola, per l’arretratezza degli strumenti e del corpo docente. Solo alcuni si sono soffermati a riflettere sul fatto che il divario digitale è solo l’ultimo superficiale riflesso di una condizione strutturale della scuola italiana: la scuola italiana è, in massima parte, classista e divisiva. Da una parte troviamo le scuole ‘della tradizione’ riservate ai rampolli delle future classi dirigenti, che conservano l’aura ammuffita della scuola del ‘rigore’ e delle rigide nozioni. All’estremo opposto le scuole “dell’innovazione e delle competenze” che spesso smantellano i contenuti e li semplificano, impastandoli con i mirabolanti e scintillanti nastrini del digitale, per formare soggetti inabili al pensiero. In mezzo, tutte le scuole che provano a resistere, tentando di non cedere, scommettendo, soprattutto quando la maggior parte degli allievi proviene da contesti svantaggiati, su un’idea di scuola democratica, che possa fungere, come è stato per un breve periodo (dal 1970 ai primi anni Novanta del Novecento), da reale ascensore sociale. La situazione scolastica della città Milano rappresenta l’esempio più significativo di queste divisioni.

La didattica a distanza ha avuto un indubitabile merito: mettere a nudo la reale natura della scuola italiana. Molto è stato già scritto sulla diseguaglianza digitale, sulla discriminazione sociale e sull’esclusione delle fasce più deboli di studenti. Per colmare il divario tecnologico, cosa fa il MIUR? Stanzia 85 milioni per l’acquisto di dispositivi. Per cercare di raggiungere un milione e seicentomila allievi ancora dispersi ai primi di aprile, qual è stata la mossa strategica del MIUR? Stabilire l’obbligatorietà della didattica a distanza e della relativa valutazione espressa in decimi. È stato sottolineato come la didattica a distanza non sia democratica[1], pochi, tuttavia, hanno sollevato dubbi di costituzionalità sull’obbligatorietà[2] di una modalità didattica che non riesce a raggiungere la totalità di studenti (in particolare negli ordini della scuola dell’obbligo).

Geremiadi sono state intonate per l’assenza di digitalizzazione della scuola, per l’arretratezza degli strumenti e del corpo docente, solo alcuni però si sono soffermati a riflettere sul fatto che il divario digitale è solo l’ultimo, estremo, superficiale riflesso di una condizione direi ontologica della scuola italiana, incancrenitasi negli ultimi decenni: la scuola italiana è, in massima parte, classista e divisiva. Questa fotografia impietosa ce la restituisce l’INVALSI ogni anno. Ma, secondo il costume dell’Istituto di valutazione, le disparità dei risultati tra le varie scuole vengono sempre implicitamente e anche esplicitamente imputate ai dirigenti, ai docenti. In dodici anni di rilevazioni INVALSI sembra quasi che nessun ricercatore dell’Istituto né alcun direttore si sia mai preso la briga di analizzare nel dettaglio e nel complesso il peso specifico dei dati significativi[3], ovvero la composizione sociale delle classi; le particolari situazioni economiche e culturali delle famiglie; le difficoltà linguistiche, soprattutto per ciò che concerne la prova di italiano, di allievi non italofoni, a cui il Ministero ha sbrigativamente incollato la targhetta BES (Bisogni Educativi Speciali) per esonerare se stesso e i vari governi da interventi mirati e da investimenti adeguati di personale. Gridare oggi che la didattica a distanza è divisiva è un atto ipocrita, utile se e solo se dovesse finalmente condurre ad una presa di coscienza forte. In questo spaccato emergenziale abbiamo assistito in effetti all’affannosa attivazione della didattica a distanza da parte di tutte le scuole, non perché necessariamente afflitte da sindrome da prestazione, bensì perché nella maggior parte dei casi essa costituiva l’unica risorsa per poter riallacciare il dialogo formativo con gli studenti.

All’interno di questo frenetico gran galà, tuttavia, sono emerse macroscopiche differenze. Le scuole che vantano le posizioni migliori nelle classifiche di Eduscopio (Fondazione Agnelli) e che ‘casualmente’ sono frequentate dai ceti medio-alti hanno proceduto come panzer nella replica a distanza della didattica in presenza affliggendo gli studenti con orari settimanali estenuanti (20-22 ore settimanali); con consegne e riti valutativi nella peggior tradizione della didattica trasmissiva, frontale e punitiva. Accanto a queste, si sono subito prodigate con consigli e impositive buone pratiche le scuole dirette da dirigenti iperallineati al diktat della didattica per competenze[4] (processo di Lisbona), i quali, da anni lanciati verso le «magnifiche sorti e progressive» delle nuove tecnologie, hanno trasformato gli strumenti digitali in fine, perseguendo lo smantellamento della scuola della riflessione e della profondità a profitto di meccaniche abilità atte a modificare l’individuo in un essere plasmabile e prono alle istanze del mercato. Nell’uso del lemma ‘scuole’ intendo ricomprendere tutte le componenti di quelle comunità, quindi dirigenti, docenti e famiglie che condividono la medesima Weltanschauung. E se la prima tipologia di scuola, che potrebbe essere in maniera semplicistica identificata con la scuola della tradizione, a cui una spolverata di digitale consente di fregiarsi del titolo di eccellenza, sembrerebbe contrapporsi, nella percezione dell’opinione pubblica, alla seconda, incentrata sull’innovazione, solo nominale, della didattica per competenze, ad uno sguardo più acuto ci si accorge che la posizione antipodale è pura illusione. Entrambi i modelli di scuola soggiacciono alla medesima logica esclusiva e classista. Perché? È semplice, perché rispondono banalmente ad una divisione della manodopera e degli individui sulla base delle provenienze sociali. La prima riservata ai rampolli delle future classi dirigenti, conserva l’aura ammuffita della scuola del ‘rigore’ e delle rigide nozioni; la seconda smantella spesso i contenuti e li semplifica, impastandoli con i mirabolanti e scintillanti nastrini del digitale, per formare soggetti inabili al pensiero. In mezzo, tutte le scuole che provano a resistere, tentando di non cedere, scommettendo, soprattutto quando la maggior parte degli allievi proviene da contesti svantaggiati, su un’idea di scuola democratica, che possa fungere, come è stato per un breve periodo (dal 1970 ai primi anni Novanta del Novecento), da reale ascensore sociale, consentendo anche ai Gianni di Barbiana di raggiungere, proprio con lo studio (nel suo pregnante significato etimologico) lo stato sociale dei vari Pierino[5]. A fronte di questa constatazione stona e infastidisce ulteriormente lo sguaiato accusare la didattica a distanza di non favorire lo sviluppo del pensiero critico e di non essere fruibile da tutti.

La scuola italiana sembra aver abdicato al suo profondo dovere costituzionale dal lontano 1997, anno della controversa riforma sull’autonomia (l. 59). L’autonomia non è mai stata realizzata se non in direzione negativa, ovvero di diminuzione di fondi dalle istituzioni centrali; dell’apertura alle munifiche donazioni di privati[6]; della creazione dei mostruosi ircocervi che sono gli istituti comprensivi; dell’abolizione, per il segmento della scuola dell’obbligo, del bacino di utenza. La ‘liberalizzazione’ della scelta delle famiglie si è tradotta nella fuga dalle scuole di quartiere dove nel frattempo si assisteva ad una trasformazione sociale imperniata sullo stanziamento di famiglie non italiane, le quali affiancavano i ceti marginali autoctoni oppure subentravano a sostituire le fasce operaie e popolari che in precedenza occupavano le case di edilizia residenziale pubblica. Questo fenomeno, particolarmente visibile nelle grandi città del Nord, ha condotto alla creazione graduale di scuole ghetto.

La situazione scolastica della città Milano rappresenta, rispetto alle riflessioni precedenti, l’avanguardia di un esperimento sociale e politico le cui linee confluiscono nell’ideologia della meritocrazia-valutazione-competenze, già ampiamente analizzata e sviscerata in una serie innumerevole di articoli. Riprendiamone per sommi capi le linee portanti: la meritocrazia è intesa come successo del singolo che deve essere misurato con strumenti illusoriamente obiettivi per consentire l’affermazione di cittadini abili e ‘competenti’. Applicata all’universo della scuola e alla sua missione formativa, la triade si traduce in una micidiale miscela di colpevolizzazione del singolo (anche quando si tratta di bambini, preadolescenti e adolescenti le cui possibilità tanto dipendono dal contesto); di misurazione standardizzata degli apprendimenti secondo la modalità della somministrazione di test che azzerano i percorsi divergenti e soggettivi; di smantellamento degli edifici epistemologici delle discipline[7] e infine dell’imposizione di una metodologia didattica che nell’esaltazione della competenza avulsa dalla conoscenza azzera la scoperta, la riflessione, il pensiero creativo[8].

La scuola si erge sempre più come un’istituzione totale, direbbe Foucault[9], autoritaria che reprime le potenzialità dei soggetti. All’interno del sistema scolastico milanese è interessante studiare l’inesistente mobilità sociale degli studenti, al contrario condannati dalla propria provenienza sociale ad una rigida divisione degli istituti scolastici. Stando ai dati INVALSI, i peggiori risultati nelle prove di italiano e matematica nella classe terminale della scuola secondaria di I grado, contrassegnano una linea di istituti geograficamente e sociologicamente connotati: aree periferiche e semiperiferiche, all’interno delle quali preponderante è la presenza di famiglie con svantaggio economico e culturale, su cui insiste inoltre un alto tasso di flusso migratorio straniero[10]. Nelle scuole delle zone centrali o attigue, invece, i risultati delle prove INVALSI sono eccellenti. Confrontando il numero di iscritti, il dato che emerge è la numerosità di studenti nelle scuole del centro-città a fronte dell’inferiorità numerica caratterizzante gli istituti periferici[11].

Se volessimo utilizzare questi dati in direzione contraria alla lettura fornita dall’Istituto di valutazione e all’uso proposto da fondazioni che esprimono una visione aziendalista-‘meritocratica’ della scuola, potremmo facilmente evidenziare come nessuna azione sia mai stata intrapresa per superare questo gap che certifica semplicemente l’immobilismo sociale e culturale delle fasce svantaggiate. Nonostante i risultati siano pubblici, non sembra che essi abbiano apportato una maggiore cognizione di causa ai dirigenti politici: non è stato pianificato nessun intervento per favorire la creazione di zone residenziali miste, sottraendole alla pura gentrificazione (come accaduto negli ultimi quindici anni a Milano in molte zone ex-popolari), di conseguenza nessuna strategia reale di rimozione delle differenze economiche è stata adottata. Ma, decisamente più grave, è il fatto che nei confronti delle scuole, al di là della sponsorizzazione di mille progetti da ostentare in vetrina, è mancata, da parte delle istituzioni, una pianificazione efficace per certificare i successi degli allievi, successi conseguiti all’interno di percorsi più complessi che esulano dai test Invalsi.

Non paghe, le pensanti menti dell’amministrazione hanno proceduto al taglio delle risorse per potenziare il tempo pieno, per aumentare gli interventi di alfabetizzazione, in poche parole per mettere gli studenti e le scuole nelle reali condizioni di progettare itinerari didattici in grado di ridurre i dislivelli e quindi di garantire maggiore mobilità culturale. L’Invalsi semplicemente registra e, fissando standard di comprensione del testo che espellono altre forme di acquisizione linguistica, punta il dito contro l’inefficienza delle scuole e implicitamente condanna gli allievi all’esclusione. Lo stesso discorso può essere esteso agli istituti superiori dell’ambito tecnico, ma soprattutto professionale. Per le fasce svantaggiate delle zone semiperiferiche e periferiche, lo Stato mette dunque a disposizione scuole che pur nello sforzo immane di promuovere lo sviluppo delle conoscenze e di colmare i divari, restano condannate dalle rilevazioni Invalsi e dalle classifiche di Eduscopio a restare nell’inferno delle scuole di serie b, da cui solo pochi, a fatica, riusciranno a emergere.

La crescita democratica che all’interno del sistema basato sull’obbligatorietà del bacino di utenza consentiva la formazione e la frequentazione di gruppi sociali eterogenei, favorendo lo sviluppo del confronto, della permeabilità dei ceti, risulta in buona parte distrutta dalla libera scelta delle famiglie. Si giunge così alla paradossale situazione tale per cui gli alunni non italofoni delle aree periferiche o popolari non possono contare pienamente sul contesto scolastico per una profonda acquisizione della lingua italiana, dal momento che il gruppo classe è spesso composto in massima parte da bilingui o allofoni. Il destino degli alunni appartenenti alle fasce deboli resta quello di essere travolti all’interno dei corsi di formazione professionale (privati) o degli istituti statali ad indirizzo professionale che dopo la riforma Gelmini scimmiottano i tecnici e i licei, avendo subito il depotenziamento dei laboratori e la limitazione della stessa possibilità di apprendere in classi composte da 30/32 allievi difficili e spesso demotivati. In alcuni rari casi, l’accesso agli ambiti tecnici e/o liceali, potrebbe, invece, comportare il fallimento a fronte di un’impostazione didattica iper-performante, tutta incentrata sulla clava della valutazione sommativa.

Se la facies reale della scuola è dunque emersa con forza proprio in virtù della didattica a distanza, bisogna riconoscere che essa si è consolidata grazie ad una serie di riforme che hanno via via smantellato, nell’aporia tutta contemporanea del discorso ‘a una dimensione’[12] imperniato sulla centralità dello studente e del suo sviluppo armonico, i timidi tentativi che hanno sostanziato alcune riflessioni della pedagogia democratica, soppiantata dalla retorica burocratizzante dei piani didattici personalizzati e dell’inclusione affidata a circolari e regolamenti spesso autoreferenziali.

Sono tutti tasselli che vanno a comporre il medesimo puzzle: una concezione della scuola che nella sua pervasività e nella sua incapacità di incidere sulle differenze sociali e di attenuare le discriminazioni è perfettamente funzionale e organica all’attuale organizzazione sociale e economica. Una scuola insomma classista e divisiva, di cui la didattica a distanza costituisce l’ipostasi.

[1] A. Cortazzoli, «Scuole chiuse, la didattica a distanza non è democratica», Il Fatto quotidiano, 3 aprile 2020.

[2] D.L. 22, 8 aprile 2020, art. 2, comma 3.

[3] Il discorso merita una precisazione: l’INVALSI ha in realtà analizzato tutti i dati, tanto da individuare e distinguere i parlanti nativi; i neoarrivati; i bilingue, così come nel monitoraggio si avvale di tutti i dati socio-economici. Eppure non ha modificato di una virgola il tipo di prova, né si è interrogato se la prova di italiano così strutturata costituisca una modalità efficace per misurare gli apprendimenti degli studenti non perfettamente italofoni. A peggiorare il quadro, negli ultimi anni l’Invalsi ha aggiunto l’effetto-scuola, un modo per ribadire che se gli allievi non raggiungono risultati eccellenti la colpa è dell’istituto, ovvero del suo dirigente e del suo corpo docente. Potrebbe anche essere parzialmente vero, ma come commentare il fatto che un istituto che sorge in un contesto ad alto flusso migratorio, nel formulare le proposte per l’organico potenziato dell’autonomia (l. 107/2005, La buona scuola), richiede insegnanti di italiano, magari con specializzazione nell’insegnamento di italiano Lingua2 e si vede invece assegnare un docente di pianoforte (in una scuola dove l’indirizzo musicale non è attivo) e un docente di inglese?

[4] Le famose competenze-chiave elaborate all’interno del processo di Lisbona (2000) e fissate dalle Raccomandazioni del Consiglio europeo (2006), tra le quali spicca una delle massime competenze metacognitive da acquisire nei vari gradi di istruzione, ‘imparare ad imparare’, ovvero quella competenza la cui maturazione maggiormente dipende da estrazione sociale e da benessere economico.

[5] Don L. Milani, Lettera a una professoressa, Firenze, Libreria Editrice Fiorentina, 1967.

[6] Controversa questione che ha acuito le differenze: una scuola frequentata dai ceti abbienti può contare sull’elargizione generosa di famiglie benestanti, attirando anche l’interesse delle fondazioni private; al contrario gli istituti popolati da un’utenza appartenente ad un ceto sociale economicamente svantaggiato certo non può disporre della munificenza delle famiglie, né attrarre le fondazioni. Indi l’abisso risulta incolmabile.

[7] Si vedano a questo proposito le dettagliate e lucide analisi di Giorgio Israel in risposta alle proposte avanzate da Cesare Cornoldi, C. Cornoldi ; G. Israel, Abolire la scuola media?, Bologna, Il Mulino, 2015.

[8] Un corollario di questa concezione aberrante della meritocrazia e della valutazione sarà costituito dall’emanando decreto sulla valutazione ai tempi della didattica a distanza. Il Ministro ha affermato che si ricorrerà alla valutazione sommativa in decimi in barba alla dispersione di milioni di allievi, la maggior parte dei quali non raggiunti dalla modalità didattica telematica per problemi strutturali e in barba, tra l’altro, ad una considerazione effettiva del periodo eccezionale all’interno del quale gli studenti e le studentesse si sono ritrovati/e catapultati/e.

[9] M. Foucault, Sorvegliare e punire, Torino, Einaudi, 2005 (ed. or. 1975); Id. Storia della follia nell’età classica, Milano, BUR, 2011 (ed. or. 1961).

[10] Consultando i Rapporti di autovalutazione delle scuole collocate nella cerchia periferica milanese, si evincono i seguenti dati: scuole con simili composizioni socio-culturali svantaggiate riportano i medesimi esiti negativi nelle prove Invalsi. I Rapporti di autovalutazione si possono consultare navigando in Scuola in chiaro, https://cercalatuascuola.istruzione.it/cercalatuascuola/.

[11] Basti come esempio significativo l’analisi della numerosità della popolazione dei singoli istituti del Municipio 4, un municipio che comprende zone periferiche e semi-periferiche di edilizia residenziale pubblica, integrata, tuttavia, in un contesto di piccola-media borghesia fino all’area attigua al municipio 1, in Porta Romana, ovvero in pieno centro città. Nelle scuole secondarie di I grado più distanti dal centro il numero medio di iscritti è di 190-200 per arrivare ai 766 dell’istituto centrale più blasonato. La densità abitativa della zona in cui sorge quest’ultimo non giustifica affatto la numerosità della popolazione scolastica.

[12] Parafrasando il noto Uomo a una dimensione di H. Marcuse, Torino, Einaudi, 1999 (ed. or. 1964).

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17 Commenti

  1. l’autrice evidentemente sa di cosa parla, forse anche per esperienza sul terreno; sarebbe interessante capire se considerazioni simili (così sociologicamente argomentate) si possano estendere al mondo universitario, dove pure l’enfasi di molti sulla didattica online, legittima e sacrosanta nel contesto emergenziale sanitario, sembra però ignara delle sue implicazioni culturali, sociali, economiche e politiche – come anche su Roars molti interventi stanno sparsamente segnalando!

  2. Le pandemie sono ovunque acceleratori di processi egemonici già impiantati (sono le carestie che producono semmai le rivolte). Quindi niente sorpresa che, con il Covid-19 e l’accelerazione della Didattica a Distanza, ci sia anche l’accelerazione del carattere classista e divisiva della scuola – e dell’Univeristà. Perché questo processo era già in atto e egemonico – come, del resto, l’articolo di Martina Di Febo illustra egregiamente.

    In uno scritto del 2014 per la rivista “Cooperazione educativa”, ho cercato di descrivere questo processo, paragonandolo al medesimo processo che i ceti dirigenti statunitensi hanno impresso alla scuola americana sin dagli anni ’50 – anzi, per certi versi, dagli anni ’20. Vedi: http://boylan.it/patrick/text/boylan38.pdf

  3. Io vado più sul pratico e propongo un collegamento “Decadenza dell’Università” – “Decadenza della Scuola”.
    La scuola rischia di avere insegnanti scadenti, perché?
    Metto copia incolla con un mio commento di recente pubblicato sulla decadenza dell’università (compresa la didattica a distanza).
    Chi si laurea (e prova la strada dell’insegnamento a scuola) rischia di essere ignorante e viziato, per i seguenti motivi:

    “(La didattica a distanza) Per l’emergenza va bene, per la normalità no.
    In ogni caso, ho sperimentato 3 appelli online per esame orale: la commissione non può contenere “sottocommissioni” come al solito, ma soltanto una stanza virtuale per materia, il titolare e l’assistente. Risultato: si raddoppiano i tempi e gli appelli vengono spalmati su più giorni.
    Lo studente sta LEGGENDO?
    Lo si capisce, lo so, si scopre subito, ma non si può provare, non si può dire: “Chiuda quel libro!!!” perché non si è in presenza e non si può provare con testimoni, ergo FARSA.
    Tutto questo è in linea con un trend costante: facilitare la vita dello studente ad ogni costo, anche a costo che il docente diventi lo zerbino dello studente.
    In genere, anche prima del Covid 19, ogni giorno viene creato un NUOVO DIRITTO per lo studente e, in maniera correlata, un NUOVO OBBLIGO per il docente.
    Se, derogando all’autonomia universitaria, la legge stabilisse, ad esempio per assurdo, per particolare corso di laurea non più di 4 appelli l’anno, molti, tra gli studenti, sarebbero più responsabili e responsabilizzati, meno “avventurieri”, sicuramente più preparati e maturi.
    Invece tutti gli atenei fanno a gara “a chi offre di più” in relazione alle facilitazioni, ma che classe dirigente viene fuori?
    Un ateneo offre 8 appelli, un altro, per fare concorrenza 9, l’anno dopo il primo 10 ecc….. e così via, concorrenza al ribasso……tutto ciò è indegno. Lo studente ci prova e alla fine passa l’esame in modo indegno. Ma il futuro non sarà per lui facile come “l’azienda università per il cliente studente viziato”.
    Quando esce sarà un massacro per lui.
    Invece, su versante docente è sempre più dura: precariato, abilitazione, valori soglia ecc.…, complimenti a chi sta governando questo processo, vedo molto molto equilibrio!”

    Lo studente scadente diventa il laureato scadente che diventa l’insegnante di scuola scadente.
    Ovviamente al concorso della scuola, se si presentasse un RTDa abilitato ASN come me (ma cmq precario, quindi il concorso della scuola mi interessa), partirebbe con 0,005 % di punti in più rispetto ad uno che si è laureto ieri. Alla faccia del merito!!!!!!!!

  4. Concordo pienamente con quanto detto da Anto e penso che il problema che lui solleva sia sottovalutato se non volutamente ignorato perché va contro la visione dominante secondo cui l’Università italiana non produce abbastanza laureati, e che molti di essi sono eccellenze che devono migrare per trovare i riconoscimenti che si meritano. Molti laureati italiani (almeno nei corsi di laurea in cui ho insegnato o sto insegnando: Psicologia, Sociologia, Scienze della formazione) hanno una preparazione scadente, e chi di loro accederà all’insegnamento non sarà in grado di rendere un buon servizio ai propri studenti.
    Un riconoscimento pubblico di questa situazione si è avuto con la lettera aperta Contro il declino dell’italiano a scuola, firmata da 600 docenti universitari, in cui veniva affermato che “Da tempo i docenti universitari denunciano le carenze linguistiche dei loro studenti (grammatica, sintassi, lessico), con errori appena tollerabili in terza elementare”. Il dibattito che la lettera ha suscitato alla sua pubblicazione, nel febbraio del 2017, è rapidamente finito nel dimenticatoio.
    Il problema a mio avviso è ancora più serio: sono giunta alla conclusione che molti studenti oltre a non saper scrivere non sanno neppure leggere: di fronte a un testo di cui devono sintetizzare dei punti per la tesi di laurea, sembrano avere il vezzo di leggere qualche riga qua e qualche altra là (scelte con criteri per me imperscrutabili) e di accostarle senza rendersi conto dell’incoerenza del risultato, e senza alcun interesse a chiedersi cosa voleva dire l’autore. Questo mi preoccupa in modo particolare quando a farlo sono studenti di Scienze della Formazione primaria, i cui laureati hanno il posto assicurato come insegnanti di scuola primaria.
    E’ chiaro che un’università in cui la didattica viene valutata in termini di numero di studenti promossi e per il gradimento che gli studenti hanno nei confronti dei docenti, e in cui c’è una fortissima pressione a pubblicare, non può fare altro che promuovere tutti, con la giustificazione (che ho sentito affermare in più occasioni) che l’università non ha il compito di insegnare a scrivere, e che non può fare altro che accettare chi è stato certificato come “maturo”, senza entrare nel merito di come scrive nella valutazione di compiti e tesi. Anche il fatto che i docenti siano valutati dagli studenti gioca un ruolo importante, ma questo argomento (che meriterebbe un’ampia discussione) è un tabù.
    L’università non compensa le carenze che gli studenti hanno accumulato nel percorso scolastico precedente, perché essa non insegna le abilità basilari di lettura, scrittura, analisi grammaticale, ragionamento, né esse sono frutto spontaneo della maturazione, ma richiedono un lungo percorso di studio che si dovrebbe svolgere dalla scuola elementare a quella secondaria, e che ha le sue premesse nei primi anni di vita dei bambini. Per una reale crescita dell’istruzione non serve aumentare il numero dei laureati che non sanno leggere e scrivere, ma occorre assicurare a tutti i bambini la possibilità di frequentare asili nido e scuole dell’infanzia di qualità (e lì che si iniziano a compensare svantaggi culturali e sociali, che più avanti rischiano di essere irrecuperabili) e di avere insegnanti realmente preparati nella scuola primaria e secondaria.

    • Non vedo che senso abbia perdere tempo a insegnare i fondamentali agli studenti. Bisogna concentrare ogni stilla di energia per perseguire l’eccellenza, massimizzando punteggi VQR, superando le soglie ASN, pompando l’ISPD del proprio dipartimento per farlo entrare nell’Olimpo dei dipartimenti eccellenti. Perché perdersi dietro a quisquilie come le carenze degli studenti, quando il nostro benchmark sono le World Class University come Harvard e Cambridge?

  5. Giuseppe De Nicolao dice esattamente come stanno le cose con la sua abituale sintesi (umoristica direbbe Pirandello) che unisce il comico all’amara riflessione.
    Da anni la scuola è stata espropriata della sua funzione di dare elementi di base utili poi per essere esercitati con una certa libertà non predeterminata. L’esproprio è stato certificato dal cambio di nome: da elementare a primaria. Ora si chiama così per differenziarla da una secondaria verso cui deve preparare il bolo che vi verrà digerito. Il centro non è più il sapere di base, ma il punto di arrivo (vedasi curricoli verticali), in un anticipo sempre più “relazionista”, che fruttifica nell’incapacità di svolgere le cose appunto più elementari. Le tesi con forme sempre più paratattiche, come testimoniato dalla prof.ssa Berti, dicono proprio questo. Il centro è la relazione da apporre a priori (vedasi esame di terza media), non più il senso della cosa e solo secondariamente l’eventuale relazione.
    Comunque l’esproprio che dicevo all’inizio ha la conseguenza di rendere insignificante l’azione formatrice della scuola, in un relativismo che in pagella premia tutti ma nei fatti solo chi eccelle per natura (colui già adatto a quanto richiesto) o chi ha la famiglia che lo sostiene con attività extra. Il tutto in assonanza con la razionalità oggi diffusa. Il che è grave e chiama in causa tutti quelli che hanno a che fare con la scuola.

    • “Da elementare a primaria. Ora si chiama così per differenziarla da una secondaria verso cui deve preparare il bolo che vi verrà digerito”. Credo che quest’interpretazione sopravvaluti l’intelligenza di chi ha introdotto il cambio di nome. In Italia si chiama scuola primaria semplicemente perché nei paesi anglosassoni si chiama Primary School. Tutto qui, in ossequio a quell’anglolatria che caratterizza le nostre classi dirigenti fin dai tempi del Baretti.

  6. Al mio precedente aggiungo che per agganciare la società dello spettacolo, alla scuola primaria lo spettacolo (avanspettacolo) si fa davvero. Con l’autonomia e il numero maggiore di iscritti da attrarre e sottrarre alle concorrenti, si fa sempre più una scuola sensazionalista, dove per apparire al passo coi tempi si fa lo yoga, la biodanza e amenità similari. Naturalmente le ore di scuola da cui si ricava tutto ciò sono sempre le solite; e quindi tutto va a detrimento della scrittura, del calcolo etc. Perché si fanno le olimpiadi della matematica (ma sono riservate a chi è già bravo), la settimana della lettura (settimana da intendersi letteralmente perché si legge solo in quella settimana), la giornata (da intendere anche qui in senso letterale) della poesia e via così, in una serie di eventi isolati e oggettivati che non hanno alcuna unità né pretesa formativa sui bambini. Perché il vero centro è l’esterno (la concorrenza, i genitori, l’epoca e via elencando) e il divertimento non deve ssere provato nel vivere e imparare le cose di base, ma ammannito da attività di per sé divertenti e leggere (e formative di un certo tipo di uomo, aggiungo).

  7. @AnnaEmiliaBerti
    @Giuseppe De Nicolao
    La cosa più deprimente è che, al fine di viziare gli studenti (per avere più iscritti), i docenti devono lavorare ogni giorno di più.
    Ad esempio, quando io ero studente c’erano 3 sessioni di laurea in un anno. Ora, per fare concorrenza all’ateneo vicino, ce ne sono 6.
    Una volta c’erano 5 appelli di esame l’anno, oggi 10 (per la stessa materia), sempre per la concorrenza al ribasso con l’ateneo vicino.
    Si lavora sempre di più per viziare gli studenti sempre di più…..ecco la beffa! Non abbiamo neppure il tempo per fare ricerca…..

  8. Direi che abbiamo pochi laureati perché non conviene economicamente. In una azienda (di proprietà pubblica, ma di diritto privato), il nuovo HR manager ha titolo diploma Tenco industriale ed i due nuovi dirigenti sono geometri. Come volete che si sentano ingegneri ed architetti sotto cotanta sapienza?

    Nell’automotive ci sono quadri che erano disegnatori tecnici e poi hanno preso una triennale alle serali (e non hanno 60 anni, a malapena 45).

    Senza contare che molti si iscrivono a corsi umanistici (triennali) che, dati OCSE alla mano (triennali o quinuennali che siano), sono i meno impattanti su carriera e progressione economica. Ma valgono per i concorsi da D ed EP nella PA come in dottorato in fisica della materia.

    Pe non parlare dei dirigenti. Siamo la nazione col maggior numero di dirigenti con terza media!

    Non serve fare il 3×2 degli esami, serve preparare i ragazzi ad essere classe dirigente. Ma per fare classe dirigente ci vuole classe dirigente e nell’università ne vedo molto poca.

  9. Non è vero che la scuola dagli anni Settanta ai primi anni Novanta sia stata un ascensore sociale efficace. Neanche per idea (almeno qui dalle mie parti). Io ho cominciato la scuola elementare nel 1977 e ho terminato la scuola superiore nel 1990, quindi io e i miei coetanei dovremmo essere tra coloro che hanno maggiormente beneficiato di questo ascensore sociale. Invece la mia fasca d’età è praticamente inesistente nella vita pubblica cittadina, dominata dalla fascia 60-80, cui negli ultimi anni si sta affiancando un non trascurabile numero di infraquarantenni.

  10. Sì, per mia esperienza la scuola ha preparato bene e vi è stata mobilità sociale. Dagli anni ottanta le relazioni sociali hanno iniziato a prevalere.
    La scuola non è riuscita più a preparare. Non per incapacità dei docenti. O almeno non di tutti.

  11. Da collega dell’autrice sia nell’insegnamento secondario superiore, sia nella pregressa attività di ricerca in Filologia romanza, mi permetto di sottoporre alcuni modesti interrogativi:
    1) “l’aura ammuffita della scuola del ‘rigore’ e delle rigide nozioni”: non sempre le nozioni possono mancare di ‘rigidità’, se mai possono: una frase in francese o in latino o è corretta o non è una frase; un’equazione di secondo grado o è corretta o è un buffo scarabocchio. Se ciò abbia a che fare con la “muffa” non saprei (Unter den Talaren – Muff von tausend Jahren, cantavano i sessantottini di Tubinga, che però non mancavano di nozioni da far impallidire i nostri laureandi di oggi); nessun pericolo, invece, che si manifesti alcuna “aura” (benjaminiana?): si parla di evidenze palmari e di assai semplice rilevazione.
    2) “All’estremo opposto le scuole “dell’innovazione e delle competenze” che spesso smantellano i contenuti e li semplificano, impastandoli con i mirabolanti e scintillanti nastrini del digitale, per formare soggetti inabili al pensiero”: ho insegnato anche in due diversi professionali, e di estrema periferia, per due anni scolastici, peraltro divertendomi un mucchio, e personalmente non ho constatato alcunché di simile a questo scenario. Tanto meno ho avuto l’impressione che nei miei alunni si installasse una progressiva “inabili[tà] al pensiero” quanto più si confrontavano con la mia paziente e ilare opera di rialfabetizzazione e di promozione del senso della realtà.
    3) “dubbi di costituzionalità sull’obbligatorietà di una modalità didattica che non riesce a raggiungere la totalità di studenti”: purtroppo non ho basi giuridiche, dunque chiedo lumi. Ma la formulazione grammaticale è passabilmente ambigua: “obbligatorietà” di cosa? Della didattica? Della distanza? Della valutazione? Della frequenza? E per chi? Gli alunni? I docenti?
    4) “affannosa attivazione della didattica a distanza da parte di tutte le scuole, non perché necessariamente afflitte da sindrome da prestazione, bensì perché nella maggior parte dei casi essa costituiva l’unica risorsa per poter riallacciare il dialogo formativo con gli studenti”: ho girato un po’ di scuole, a di “afflitte da sindrome da prestazione” posso dire di non averne visitata alcuna. E certo che la didattica a distanza “costituiva l’unica risorsa”: e non “nella maggior parte dei casi”, ma in assoluto. Infatti le scuole erano inaccessibili, per ragioni gravi e straordinarie: ricorda la collega?
    5) Nei mesi scorsi gli insegnanti avrebbero turbinato, leggo, in un “frenetico gran galà”. Devo essermi perso l’invito.
    6) Sorprende che ci sia ancora chi parla di “consegne e riti valutativi nella peggior tradizione della didattica trasmissiva, frontale e punitiva”. Ma forse la collega ha appreso a leggere correntemente il greco e a scrivere decorosamente in latino “dans les prés”, dilettandosi nel contempo “à la balle, à la paume, à la pile trigone”, come il piccolo Gargantua in compagnia del versatile insegnante Ponocrates, rigorosamente non frontale. Al punto che non mancava di assicurare uno sportello educativo persino quando l’allievo “se rendait aux lieux secrets rejeter ses digestions naturelles”, così da ottimizzare i tempi e gli sforzi.
    8) “perseguendo lo smantellamento della scuola della riflessione e della profondità a profitto di meccaniche abilità atte a modificare l’individuo in un essere plasmabile e prono alle istanze del mercato”: posso giurare in tribunale, questo ai miei ragazzi non l’ho mai fatto. Anche perché le “abilità atte a modificare l’individuo in un essere plasmabile” non le ho ahimè potute apprendere da nessuno. In Normale non insegnava mica il Dr. Frankenstein, e nessuna visiting lecture di Mary Shelley ai miei tempi, sono vecchiotto ma non esageriamo.
    9) “quindi dirigenti, docenti e famiglie che condividono la medesima Weltanschauung”: trovarli, che condividano. Che mi risulti, non siamo mai d’accordo: è il sale della pubblica istruzione.
    10) “la posizione antipodale è pura illusione”: qui il discorso si fa davvero arduo.
    11) “un’idea di scuola democratica”: piacerebbe sapere quale. Comunque ne ho una anch’io.
    12) “la meritocrazia è intesa come successo del singolo che deve essere misurato con strumenti illusoriamente obiettivi per consentire l’affermazione di cittadini abili e ‘competenti’”: infatti è l’unico modo veramente democratico ed egualitario di preparare gli alunni, tutti e il più possibile, ad uscire dalla scuola con ragionevoli speranze di saper difendere i propri diritti di cittadini. Ed è quel che voleva Don Milani, che la collega chiama in causa.
    13) “test che azzerano i percorsi divergenti e soggettivi”: certo. Prima viene l’istruzione formale, e poi, proprio in forza di quella, la capacità di “divergere” quanto si ritiene necessario, e di esprimere in modo sensato la propria soggettività. C’è una bella differenza fra il modo di “divergere” del cittadino informato e capace di eccepire, e il “divergere” dell’idiota del villaggio.
    14) “direbbe Foucault”: encore une fois tiré en bal, come si dice in galloromanzo.
    15) “non è stato pianificato nessun intervento per favorire la creazione di zone residenziali miste, sottraendole alla pura gentrificazione”: ecco, qui mi arrendo. Se ho seguito bene, ma credo di sì, il modo più spedito ed efficiente per riorganizzare il sistema scolastico territoriale sarebbe, in primo luogo, quello di redistribuire la popolazione nel territorio con opportuni incentivi. L’intendance suivra.
    16) “una pianificazione efficace per certificare i successi degli allievi, successi conseguiti all’interno di percorsi più complessi che esulano dai test Invalsi”: almeno un esempio di questi “successi”? E soprattutto di questi “percorsi più complessi” ma esulanti? Opzione sanscrito? Opzione ultrastruttura della cellula?
    17) “discorso ‘a una dimensione’”: Marcuse sempre il benvenuto. Ma provi la collega a spiegarlo in un professionale. Prego.

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