Un viaggio dentro gli spazi e la vita quotidiana di un istituto tecnico, dove le trasformazioni della scuola oggi sono tra le più avanzate: start up, alternanza scuola lavoro e innovazioni didattiche. La scuola del capitale umano è viva e prospera: gli insegnanti obbediscono e gli studenti imparano a diventare bravi imprenditori di se stessi.
Il nuovo presidente dell’Argentina, Milei, che con una motosega si appresta a tagliare dal tronco dello stato argentino il ramo secco del Ministero dell’Istruzione, potrebbe apparire come l’immagine simbolo delle politiche neoliberiste in materia di istruzione. In realtà, è probabile che l’uscita del loco (così viene chiamato in Argentina il nuovo presidente) non sia piaciuta affatto ai circoli neoliberisti globali, probabilmente meno emotivi e improvvisati quando si tratta di intervenire in ambito pubblico. La motosega di Milei rischia di tagliare, insieme ad alcuni posti al ministero, un bel po’ di profitti, ma rischia soprattutto di interrompere processi di formazione di un nuovo tipo di soggettività: l’individuo isolato che si costruisce come capitale umano e imprenditore di se stesso.
Questo testo non intende riprendere analisi approfondite sulle politiche globali e locali che da decenni investono il mondo dell’istruzione. Molti studiosi e attivisti hanno già investigato l’intreccio tra le elaborazioni teoriche degli economisti neoliberisti (Friedman e scuola di Chicago e, prima di loro, von Hayek e von Mises), le proposte di organismi internazionali come WTO e UNESCO e le politiche dell’UE e di singoli stati (Italia compresa) in materia educativa. In sintesi, le trasformazioni della scuola pubblica possono essere riassunte in questi punti: (a) istruzione pubblica come mercato da inondare di prodotti tecnologici per la didattica, (b) luogo privilegiato dove costruire la soggettività necessaria al nuovo mercato del lavoro e alla nuova società e (c) ambito dove sperimentare la trasformazione del pubblico in privato.
Per comprendere come questo processo si declini concretamente, intraprendiamo un breve viaggio dentro gli spazi e la vita quotidiana di un istituto tecnico, dove la sperimentazione neoliberale è più avanzata.
La formazione dei docenti: consumatori di merci educative e addestratori di competenze
Dal 2015, i docenti sono obbligati a seguire attività formative. Dopo la pandemia COVID-19, ingenti fondi pubblici sono stati destinati alla formazione. Il Ministero dell’Istruzione ha creato la piattaforma Scuola Futura, che offre corsi di formazione online e in presenza.
La piattaforma è pubblica, per cui i corsi sono visibili a chiunque, mentre l’iscrizione è consentita solo ai docenti. Andiamo a guardare l’elenco dei corsi e soffermiamoci, ad esempio, su un percorso formativo dal titolo accattivante: METALEARNING Education. Modelli di didattica innovativi: esempi applicativi[1]. Il nome generale del ciclo formativo rivela l’orientamento della formazione verso il meta-learning ovvero imparare ad imparare, una delle competenze chiave globali. Apprendere ad apprendere, ovviamente, è un aspetto importante del complesso processo di apprendimento di una persona, ma lo è se non viene separato dai contenuti. Questo approccio sposta l’attenzione dal contenuto alla forma, concentrandosi sulle strategie di apprendimento cognitivo dello studente. Per questo, come afferma Moos nel suo saggio Neo-liberal Governance Leads Education and Educational Leadership Astray[2], non servono più i libri di testo. E, al limite, non serve neanche più l’insegnante.
Il corso specifico, Modelli di didattica innovativa, si focalizza su tecnologie digitali e metodologie, includendo temi come Learning Management System, hackathon, gamification e piattaforme basate sull’intelligenza artificiale. L’enfasi sugli strumenti tecnologici, sulle metodologie aziendali come l’hackathon e l’uso di linguaggio imprenditoriale (recruitment) esplicitano una chiara impronta neoliberale.
La didattica: il supermercato, il mercato del lavoro e l’imprenditore di se stesso
Negli istituti tecnici, si assiste a una trasformazione significativa della didattica. Le discipline tradizionali cedono ore a formatori esterni, spesso dipendenti di aziende private, per attività finalizzate all’acquisizione di competenze di base. Questa modifica, chiamata curvatura (“flessibilità nell’adeguamento dell’offerta formativa” è scritto all’art. 26 del DL n. 144)[3], riflette un cambiamento nell’impianto pedagogico della scuola verso una didattica delle competenze orientata alle necessità del nuovo mercato del lavoro.
Le competenze chiave promosse dall’UE includono: competenza alfabetica funzionale, multilinguistica, matematica e in scienze/tecnologie/ingegneria, digitale, personale/sociale e capacità di imparare a imparare, in materia di cittadinanza, imprenditoriale, e in materia di consapevolezza ed espressione culturali. Analizzando alcune competenze chiave (imprenditoriale, personale, sociale e la capacità di imparare a imparare) alla luce della Raccomandazione del Consiglio dell’UE del 28 maggio 2018, emerge l’intento di orientare l’istruzione verso un obiettivo specifico. Come evidenziato da ricercatori come Consoli e Ciccarelli, il sistema educativo non solo mira a fornire competenze essenziali per un mercato del lavoro precario e in rapida evoluzione, che richiede conoscenze minime e abilità di base, ma anche a formare individui come imprenditori di se stessi, promuovendo una visione di sé come capitale umano. Questo approccio enfatizza anche l’acquisizione di competenze emotive, quali resilienza, adattabilità e empowerment.
L’alternanza scuola-lavoro, ora Percorsi per le Competenze Trasversali e per l’Orientamento (PCTO), presenta una drammaticità che gli studenti del triennio conoscono bene. Nel 2022, tre giovani (Giuliano De Seta, Lorenzo Parrelli e Giuseppe Lenoci) sono morti in incidenti sul lavoro durante questa “formazione”, mentre i casi non mortali sono stati 641 (dati dell’Autorità Garante per l’Infanzia e l’Adolescenza). Negli istituti tecnici, le 150 ore di PCTO, descritte come formative, spesso si riducono a lavoro gratuito, sottraendo tempo ad altre discipline (come la storia) che potrebbero promuovere una critica consapevole alla società invece di un adattamento passivo al mercato del lavoro.
La scuola si è trasformata in un vero e proprio supermercato dell’educazione, con l’acquisto di dispositivi digitali, piattaforme di e-learning e altri strumenti tecnologici. L’ampio uso di piattaforme come Google Classroom e Microsoft Teams solleva preoccupazioni sulla privacy e sull’estrazione di dati personali.
Infine, l’orientamento scolastico, guidato da docenti formati come tutor, si concentra sulla costruzione di un portfolio delle competenze degli studenti, finalizzato a indirizzarli verso settori lavorativi specifici, rafforzando ulteriormente il legame tra istruzione pubblica e impresa.
Riassumendo: le studentesse e gli studenti sono visti dalla governance educativa neoliberale che riforma i sistemi educativi come individui isolati dai quali può essere estratta ricchezza facendogli consumare prodotti educativi ma soprattutto facendoli vivere in maniera attiva (cioé creativa, coinvolta, ma non critica) come soggetti-imprenditori dentro le regole dell’economia della promessa contemporanea (Bascetta)[4].
I privati a scuola o la scuola privata?
La scuola pubblica è oggi un terreno frammentato, dove le influenze private si insinuano sempre più profondamente, trasformando la natura stessa dell’educazione. Questo processo è evidente sia nella gestione amministrativa, guidata dai principi del New Global Management (NGM), sia negli investimenti, diretti verso una logica di mercato che riduce l’istruzione a una funzione economica. Il NGM, infatti, introduce tecniche di governance tipiche del settore privato, trattando la scuola come un’azienda competitiva. Le risorse pubbliche, sia ordinarie che straordinarie (come i fondi del PNRR), vengono amministrate con criteri economici, allontanandosi dagli obiettivi educativi tradizionali.
Parallelamente, il sistema scolastico si avvicina sempre più al mondo imprenditoriale, spingendo gli studenti a concepirsi come futuri imprenditori. Questa ideologia si concretizza in progetti come Start Up Your Life[5], A scuola di start up[6], e iniziative simili, dove formatori privati, finanziati con denaro pubblico, sostituiscono i docenti durante le ore curricolari per promuovere l’idea di avviare start up. Tuttavia, tale visione nasconde il dato che solo l’1% di queste imprese riesce a consolidarsi sul mercato (CBInsight[7]). E così, senza ormai che ci sia reazione alcuna (i sindacati confederali hanno smesso da decenni di organizzare il personale della scuola e i sindacati di base sono ancora più frammentati che nel passato), l’ideologia dell’individuo imprenditore sta modificando la scuola in maniera strutturale. Ma il processo di privatizzazione non riguarda solo le menti degli studenti (e, purtroppo, sempre più anche dei docenti: si veda a questo proposito un percorso formativo di Scuola Futura dal titolo Start up e innovazione nella scuola[8]), anche gli spazi fisici della scuola riflettono questa commistione pubblico-privato. Edifici scolastici già spesso inadeguati e fatiscenti vedono alcuni spazi ristrutturati per soddisfare le esigenze di aziende private. Questi ambienti, ben progettati e funzionali, contrastano nettamente con le aree riservate agli studenti, suggerendo implicitamente che bellezza e qualità siano prerogative del privato, mentre al pubblico rimangono decadenza e grigiore.
Questa fusione di spazi, tempi, risorse e attività tra pubblico e privato impoverisce il patrimonio di conoscenze critiche degli studenti, privilegiando competenze utili a un mercato del lavoro flessibile e precario. Si rafforza così un modello sociale neoliberale, in cui gli studenti vengono formati non come cittadini critici, ma come individui obbedienti e conformi, privati di ogni aspirazione a costruire un senso collettivo e comunitario.
Cos’è rimasto delle istanze democratiche: le assemblee
Il viaggio si conclude con due ipotetiche assemblee. La prima assemblea, quella studentesca, è spesso numerosa e a volte combattiva, con iniziative come le occupazioni che si ripetono ogni anno da ottobre a dicembre. I collettivi formulano rivendicazioni, a volte legate a questioni specifiche degli istituti, altre volte più generali, come nei recenti appelli contro la guerra genocida di Israele in Palestina. Tuttavia, faticano a generalizzare le lotte o a creare alleanze oltre i confini scolastici. Un vero movimento studentesco non si vede da anni, e sebbene si eviti il pessimismo legato all’individualismo favorito da tecnologie e sistemi educativi pubblico-privati, la preoccupazione rimane.
L’assemblea del personale scolastico appare ancora più scoraggiata: poco frequentata, passiva e spesso complice nei processi di privatizzazione della scuola. Le Rappresentanze Sindacali Unitarie, salvo eccezioni, sembrano strumenti delle burocrazie sindacali e dei dirigenti scolastici, più che organi di mobilitazione dal basso.
Entrambe le assemblee avrebbero bisogno di un risveglio di dignità per valorizzare le relazioni e la formazione critica delle singolarità[9], contrastando il culto dell’individuo-imprenditore che sta minando le società occidentali.
Foto di Wil Stewart su Unsplash.
[1] https://scuolafutura.pubblica.istruzione.it/archivio-corsi/70509a24-d9ae-bbfc-d2cd-5f45c355ca4f.html
[2] Moos, L. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-319-58650-2_2
[3] https://www.gazzettaufficiale.it/atto/serie_generale/caricaArticolo?art.versione=1&art.idGruppo=5&art.flagTipoArticolo=0&art.codiceRedazionale=22G00154&art.idArticolo=26&art.idSottoArticolo=1&art.idSottoArticolo1=10&art.dataPubblicazioneGazzetta=2022-09-23&art.progressivo=0#art
[4] Bascetta, M. https://www.euronomade.info/leconomia-politica-della-promessa/
[5] https://startupyourlife.engagebricks.com/
[6] https://www.schoolfactor.it/a-scuola-di-startup/
[7] https://www.cbinsights.com/research/venture-capital-funnel-2/
[8] https://scuolafutura.pubblica.istruzione.it/startup-e-innovazione-nella-scuola
[9] Singolarità vs individualismo https://operavivamagazine.org/singolarita-vs-individuo/
Desidero innanzitutto complimentarmi con Gianluca Coeli per il suo scritto.
Come studioso, ricercatore e formatore dell’inclusione e dell’orientamento, ormai purtroppo da lunga data, so quanto sia faticoso lottare contro l’usura semantica che ha colpito, a causa di un uso superficialmente tecnicistico e socio-politico, termini quali inclusione, sviluppo, competenze, capitali umani, ecc. che continuano ancora ad essere oggetto di valutazione, di certificazione, e di creazione di profili da parte di tant* che non si sono presi nemmeno la briga di osservare direttamente come le persone si muovono, interagiscono, vengono accolte o respinte nei propri naturali contesti di vista.
Sulla base del ‘sentito dire’, questi ‘esperti di inclusione’ accettano spesso di valutare, ricorrendo magari a schede standardizzate, ‘attitudini’, ‘risorse’, ‘meriti o demeriti’ utilizzando sovente sigle ed etichette che, oltre ad essere ‘fisse e pressoché definitive’, confermano che ci troviamo in un’epoca che ama soprattutto profilare e classificare persone, gruppi e contesti.
Una scuola inclusiva, di contro, non dovrebbe offrire a tutti i suoi attori (insegnanti, studenti, dirigenti scolastici, famiglie, comunità) la possibilità di trarre vantaggi dalla convivenza e della condivisione?
Quante parole e quanta cultura italiana, in una classe, hanno appreso gli studenti stranieri ‘inclusi’?
Ma allo stesso tempo, gli altri, in ‘nostri’, quante parole arabe, swahili che vengono usate in molte regioni dell’Africa Orientale hanno appreso? Quante di quelle parole in Hausa che vengono utilizzate nelle scuole dell’Africa occidente, quante in Amarico, in Zulu e Xhosa? E cosa viene appreso a proposito delle loro culture e dei loro valori di riferimento? O, se si vuole rimanere a tutti i costi nei contesti ‘occidentali’, quanto è stato appreso della lingua e della cultura della Romania, dell’Albania, dell’Ucraina, della Polonia?
Si può parlare di inclusione in istituti di formazione che hanno l’abitudine di fare l’appello all’inizio e durante ogni giornata scolastica e che, come testimonia brillantemente Hakuzwimana (2024), anche dopo diversi anni non sono riusciti nemmeno ad imparare a pronunciare correttamente i nomi degli studenti ‘inclusi’ e a rilevarne i significati estremamente intriganti da un punto di vista educativo che spesso contengono?
‘I nostri nomi li hanno scelti i nostri genitori (…) Anche per questo rimaniamo male quando sbagliate la pronuncia dei nostri nomi scelti come benedizione che in tamil , in somalo, in malinké significano «fiore», «il più saggio», «amore», «speranza», «il primo», «colui che è nato libero»’ (p.7). E che dire di quelle Università che pur continuano ad essere elitarie, si permettono persino di parlare di inclusione, prevedendo prove di accesso selettive e non consentendo nemmeno, come è accaduto nella mia università, di diffondere tra i colleghi un articolo critico a proposito dell’inclusione universitaria già apparso, tra l’altro, in una rivista internazionale (Soresi e Nota, 2023)?
E veniamo all’orientamento. Da tempo la letteratura scientifica afferma che l’orientamento deve occuparsi di futuri desiderabili, e non di presenti e passati che hanno già in sé le ‘conclusioni di tante brutte storie personali’. L’orientamento, quello utile e che ci sta tanto a cuore, deve essere soprattutto un presidio di prevenzione delle disuguaglianze, un dispositivo di giustizia sociale e di incoraggiamento a partecipare alla realizzazione di visioni e di progetti meritevoli di energie e sforzi condivisi. Deve favorire, pur parlando di scelte e di progettazioni professionali, il ricorso al pensiero critico, possibilista, prospettico, evitando di limitarsi ad intervenire essenzialmente nelle fasi di transizione, a giochi già fatti limitandosi essenzialmente:
– al controllo dell’idoneità (qualcuno lo chiama orientamento in ingresso, non avendo il coraggio di chiamarlo selezione!)
– all’individuazione dei ‘ritardi’ rispetto alle tempistiche stabilite dalla gestione accademica (qualcuno lo chiama orientamento in itinere senza ovviamente mettere in discussione la qualità della didattica universitaria ed auspicando, anche, qui la presenza di supporti ‘speciali’!);
– al controllo e alla diffusione di dati sensibili dei nostri laureati al mondo delle imprese o ad ‘agenzie’ sedicenti interessate al loro inserimento lavorativo (qualcuno lo chiama orientamento in uscita…forse sarebbe meglio chiamarlo ‘selettivo’ in quanto ancora una volta ossequioso nei confronti del presente e delle offerte più o meno neoliberiste di imprese connesse al mondo della formazione e dell’università!).
Una cosa ormai sembra essere quasi certa: non possiamo più permetterci di considerare l’orientamento al singolare, a trattarlo come un sostantivo … i tempi che stiamo vivendo richiedono di considerarlo un verbo, anzi, una serie di verbi (conoscere, riflettere, indignarsi, raccogliere e processare dati, aspirare, decidere, progettare, immaginare, futurizzare, ecc.). Questi verbi, queste azioni non possono più essere coniugati unicamente al passato considerando ciò che è già accaduto o che è stato già appreso, e che è immodificabile, adatto al breve termine, al ‘futuro presente’ (1-3 anni) o ancora anche se molto più raramente, al medio termine 4-10 anni) e quasi mai al lungo termine (tra 10, 20, 50, anni cosa faremo e saremo? Come vivremo?). Ma quanti sono questi orientamenti, a quali e quanti paradigmi si riferiscono? (già 2006 Patton e McManon elencavano già 17 modelli teorici di riferimento e Yates, nel 2020, addirittura una quarantina, senza parlare della quantità di paradigmi scientifici a cui queste visioni più o meno esplicitamente facevano riferimento!) Gli orientatori appositamente formati dal Ministero dell’Istruzione e del Merito, a quali ‘bisogni e di chi’, al di là delle roboanti dichiarazioni di organizzazioni internazionali dall’ILO all’OCSE, dalle Conferenze Stato-Regione alle Fondazioni, dalle Camere di Commercio ai Ministeri diversi, di fatto continuano a rispondere?
In presenza di questioni così ‘sistemiche’ e complesse, come si può parlare di competenze orientative, di
standard minimi, di profili del buon orientatore? Facendo orientamento, caro Coeli, incominciamo finalmente ad essere numerosi, anche se decisamente rappresentiamo ancora una piccola minoranza, ad avvertire il bisogno di non riconoscerci più come appartenenti a singole discipline, ad avvertire la necessità di luoghi più marcatamente interdisciplinari, e di stabilire rapporti stabili di collaborazione ed interazione con Centri ed Associazioni che si pre-occupano di Diritti Umani, con formatori e divulgatori, come alcuni rappresentanti della Federazione Nazionale della Stampa Italiana (Fnsi), che si impegnano a promuove la ‘La Cura del Vero’ tramite percorsi tesi al confronto, all’approfondimento necessario per fronteggiare le minacce attuali in favore di società inclusive basate sulla giustizia sociale ed ambientale (Adolfato, Nota, Reale, 2022). Fortunatamente i modelli, e le pratiche per quello che è stato chiamato orientamento 5.0 non mancano (Soresi,2022; Pezzalis e Nota, 2025)… mancano, forse e persino, all’interno delle nostre scuole e delle nostre università gli Operatori di orientamento 5.0… alcuni però fortunatamente esistono… ma non sarebbe male se riuscissero a fare rete, ad urlare di più e a farsi sentire più spesso. Grazie!
Bibliografia
Adolfatto, M., Nota, L. e Reale, R. (2022). Aver cura del vero. Come informare e far crescere una società inclusiva, Portogruaro, Venezia: Nuova dimensione.
Hakuzwimana E. (2024). Tra i banchi di scuola. Voci per un’educazione accogliente. Torino: Giulio Einaudi Editore.
Patton, Wendy e Mary McMahon. “Il framework della teoria dei sistemi per lo sviluppo della carriera e la consulenza: collegare teoria e pratica”. Rivista internazionale per l’avanzamento della consulenza 28 (2006): 153-166.
Pezzalis, M., Nota, L. (2025). L’orientamento a scuola. Per costruire società inclusive, eque e sostenibili. Milano: Mondadori Università.
Soresi, S. (2022). La riforma dell’orientamento che fa indignare anche tanti orientatori. https://www.roars.it/
Soresi, S., Nota, L. (2023). Da un’università elitaria ad un’Università Inclusiva: un fantascenario che discutevamo spesso con Edoardo Arslan. Audiologia&Foniatria – Italian Journal of Audiology and Phoniatrics, pp. 19-39.
Yates, J. (2020). Career Development: An Integrated Analysis. In: Robertson, P., McCash, P. & Hooley, T. (Eds.), The Oxford Handbook of Career Development. Oxford, UK: Oxford University Press.
Ringrazio Salvatore Soresi per il suo approfondito contributo.
Pur non essendo un esperto di orientamento, condivido pienamente le sue argomentazioni. Trovo particolarmente rilevante la sua sottolineatura del fatto che l’orientamento non possa essere ridotto a una semplice operazione di selezione o classificazione ma debba configurarsi come uno strumento di giustizia sociale, capace di aprire scenari di possibilità e favorire una partecipazione autentica.
Nel mio intervento, anche a causa delle esigenze editoriali di Roars, ho solo accennato a come l’orientamento venga praticato nella scuola secondaria di secondo grado. Se avessi avuto l’opportunità di approfondire, avrei descritto pratiche che, con i verbi che Soresi propone per descrivere ciò che l’orientamento dovrebbe essere (conoscere, riflettere, indignarsi, raccogliere e processare dati, aspirare, decidere, progettare, immaginare, futurizzare), nulla hanno a che fare, riducendosi invece a interventi che, confermando l’eternità del “realismo capitalista” (Fisher, 2018), producono e riproducono espulsione e disuguaglianze sociali.
Tuttavia, nonostante questo pessimismo della ragione, credo sia fondamentale continuare a interrogarsi sulle pratiche attuali e sulle prospettive future, per evitare che inclusione e orientamento si riducano a un dispositivo tecnico-burocratico e affinché diventino, come auspica il Prof. Soresi, un insieme di azioni concrete, solidali e trasformative.
Grazie ancora per questa stimolante riflessione!
Fisher, M. (2018). Realismo capitalista. Nero.