La riforma  dell’Abilitazione Scientifica Nazionale prefigura un’università senza didattica? Il Ministro Giannini si rallegra per la maggiore responsabilizzazione degli atenei: «la qualità delle loro assunzioni – si legge nel comunicato MIUR – peserà sulla quota premiale del Fondo di finanziamento che ricevono ogni anno». E come sarà misurata questa qualità? Prioritariamente in base alla  «qualità della produzione scientifica dei professori reclutati dagli atenei». Chi pensava che i professori venissero selezionati e assunti per insegnare, dunque, era completamente fuori strada. Non solo la qualità del loro lavoro con gli studenti è del tutto irrilevante prima. Resta tale anche dopo. Un ulteriore schiaffo in faccia a coloro che si ostinano a credere che la trasmissione del sapere sia per la mission delle università importante quanto la sua produzione.

Il Ministro Stefania Giannini, in un comunicato che si può leggere sul sito del Miur, esprime tutto il suo compiacimento per il lavoro congiunto fra il Governo e il Parlamento che ha portato all’approvazione in Commissione Affari Costituzionali alla Camera dei deputati dell’emendamento con il quale si riforma l’Abilitazione Scientifica Nazionale dei docenti universitari. Ci sono molte ragioni per condividere questa soddisfazione. La proposta che porta come prima firma quella dell’onorevole Manuela Ghizzoni interviene su molti punti critici della normativa che ha prodotto molta confusione e molti ricorsi e lo fa con una misura di saggezza inusuale nel nostro legislatore. Non condivido tutte le scelte che sono state fatte, ma si tratta comunque di un deciso passo avanti.

Rimane purtroppo un problema di fondo, che in tanti modi e sempre invano è stato portato all’attenzione del decisore politico. A partire dalla Legge Gelmini, in un crescendo di decreti, circolari e provvedimenti di allocazione delle risorse a livello nazionale e locale, si è consolidato un modello nel quale tutti gli incentivi alle strutture (o sarebbe meglio dire le possibilità di ottenere semplicemente un trattamento meno punitivo rispetto al taglio comunque certo dei finanziamenti) sono stati concentrati sui “prodotti” della ricerca. E allo stesso criterio ci si è ispirati per definire le valutazioni dalle quali far dipendere la carriera accademica dei singoli. La didattica è diventata, nella migliore delle ipotesi, oggetto di un lip service di circostanza. Alcuni fra gli opinionisti più influenti, frequentatori abituali dei salotti televisivi più ambiti e delle colonne dei giornali più letti (evidentemente – va da sé – per la migliore qualità delle loro idee e dei loro argomenti), teorizzano apertamente la necessità di non far perdere tempo alle intelligenze più brillanti che ancora sopravvivono nei nostri atenei costringendole alla fatica di ore di lezione o, peggio ancora, esami, ricevimento, assistenza a tesi, con il corollario di tutte le incombenze che possono (devono) essere lasciate senz’altro ai meno capaci. La formula raffinata di questa convinzione è l’auspicata differenziazione fra research e teaching universities, che ha certamente i suoi pregi (oltre ad alcuni difetti), ma viene spesso confusa con l’idea che nelle prime i professori non insegnino e dunque – semplicemente – cessino di essere tali.

I risultati di questa lungimirante politica sono sotto gli occhi di tutti: fra quanti devono ancora “fare carriera” cresce continuamente – e non poteva essere altrimenti – il numero di coloro che non vogliono più fare lezione e mettersi a disposizione degli studenti, perché nessuno considererà la qualità del loro lavoro e del loro impegno. Si tratta a tutti gli effetti di tempo perso, con l’aggravante della beffa incombente di trovarsi scavalcati, nel momento in cui miracolosamente dovesse concretizzarsi la possibilità di un posto, da qualcuno che, “lavorando” magari per la stessa università, raramente si è visto in un’aula e nei corridoi del dipartimento… La situazione, ovviamente, non migliora per chi la carriera l’ha già fatta e sa che per aiutare la comunità della quale fa parte deve pensare esclusivamente a scrivere articoli e inseguire l’impact factor. Anche nel suo caso, quella di dedicarsi agli studenti appare una scelta del tutto irrazionale. E si potrebbe aggiungere che in questo sistema perfino il doveroso impegno a stanare e punire gli assenteisti rischia di diventare una forma di autolesionismo per i responsabili degli atenei: se contribuiscono adeguatamente alla VQR, è meglio continuare a far finta di nulla, per evitare che il Ministero li punisca. Gli atenei e i loro Rettori, ovviamente, non gli assenteisti…

Il Governo e il Parlamento hanno fatto un passo ulteriore in questa direzione. Il Ministro Giannini si rallegra anche per la maggiore responsabilizzazione degli atenei che sarà resa possibile grazie all’emendamento Ghizzoni: «la qualità delle loro assunzioni – si legge nel comunicato – peserà sulla quota premiale del Fondo di finanziamento che ricevono ogni anno». E come sarà misurata questa qualità? Ce lo spiega il nuovo comma 3-quinquies dell’articolo che è stato modificato: «la qualità della produzione scientifica dei professori reclutati dagli atenei all’esito dell’abilitazione scientifica nazionale è considerata prioritaria nell’ambito della valutazione delle politiche di reclutamento». Chi pensava che i professori venissero selezionati e assunti per insegnare, dunque, era completamente fuori strada. Non solo la qualità del loro lavoro con gli studenti è del tutto irrilevante prima. Resta tale anche dopo, per quanto si debba riconoscere all’onorevole Ghizzoni e ai suoi colleghi di avere almeno lasciato aperto un varco di ambiguità nella normativa. Il fatto che la produzione scientifica debba essere considerata prioritaria sembra consentire, naturalmente in via subordinata, la valutazione di altri elementi. Sarebbe però interessante capire se ciò va inteso semplicemente nel senso dell’articolo 9 del decreto legislativo 29 marzo 2012, n. 49, opportunamente richiamato nell’emendamento insieme alla Legge 240. In quell’articolo la didattica non è neppure citata.

ModernizationL’emendamento Ghizzoni è un ulteriore schiaffo in faccia a coloro che si ostinano a credere che la trasmissione del sapere sia per la mission delle università importante quanto la sua produzione. Ed è tanto più grave perché il comma 3-quinquies non era in nessun modo necessario nel contesto dell’intervento proposto. Si tratta dell’ennesima stroncatura del tentativo di difendere l’idea che un’università senza didattica o nella quale la didattica è considerata un’attività fastidiosa dalla quale “proteggere” i più meritevoli non serve al paese. Qualche settimana fa, la Commissione Cultura della Camera ha ascoltato il Presidente e il Direttore dell’ANVUR, che hanno spiegato come sia da attribuire all’Europa la responsabilità del delirio normativo che rende tanto faticosa l’organizzazione della didattica nelle nostre università. Non è vero. È vero invece che l’Europa ci chiede di mettere la qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento in cima all’agenda del cambiamento. Così si esprime, senza possibilità di equivoci, il Rapporto presentato alla Commissione nel giugno del 2013 da un gruppo di esperti, promosso dalla Commissaria per l’educazione e la cultura Androulla Vassiliou: questa qualità è «assolutamente cruciale» per ottenere i laureati «capaci di pensiero critico, creativi e flessibili che daranno forma al nostro futuro». Il nostro Governo e il nostro Parlamento, evidentemente, non la pensano così.

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50 Commenti

  1. Occorre forse ricordare che in tempi non lontani, erano di gran moda slogan del tipo “ricordate che ci pagano per la didattica”, che qualsiasi osservazione sul valore scientifico veniva ritenuta irrilevante e fastidiosa, specialmente dinanzi a non ben precisati meriti didattici (facendosi buon gioco del fatto che mentre la qualità della ricerca in qualche modo si può misurare, per quanto riguarda la didattica la cosa appare assai più problematica e non mi risulta ci siano a livello universitario dei metodi credibili per farlo). Si assisteva allora alla sistematica dominazione di persone dal cv nullo, e prive di pubblicazioni, che passavano ore a complicare fino al parossismo le procedure didattiche, non avendo di meglio da fare, con notevole paranoia generale e anche degli studenti. Ben vengano allora queste iniziative, che vengano assunte persone che abbiano prima di tutto dimostrato di avere un buon cv scientifico, solida base da cui partire per il resto. Infine, come tutti sanno, almeno nelle discipline scientifiche il fare ricerca è l’unica garanzia non solo di qualità dell’insegnamento, ma di avere qualcosa da passare alle nuove generazioni.

  2. Con gli occhi di chi è cresciuto e vive in un sistema estero, mi sembra che il disgraziato emendamento Ghizzoni, la conseguente ASN 2.0 e la scelta di valutare i reclutamenti in sostanza solo in base alla ricerca siano il frutto di una scelta, fatta dall’alto, di far chiudere i battenti, a medio termine, all’ Università italiana. Dove la formazione del pensiero critico, costruttivo e indipendente è mal tollerata da chi ha il potere, ciò avrebbe una spiegazione. Mi pare che in buona sostanza il sistema dell’ abilitazione come rafforzato da personaggi quali la Giannini, Mancini, la Ghizzoni, quelli del CUN etc..dica a tutti: per entrare nell’ Università italica e per farvi carriera, tu devi essere gradito alle varie scuole-cupole nazional-baronali dei vari SSD; tutto il resto non conta alcunché.
    Di conseguenza, se io fossi una potenziale studentessa universitaria e sapessi che il saper soddisfare le mie necessità di apprendimento non conta nulla per la carriera dei professori in Italia, e che quindi questi devono per loro stessi concentrarsi su tutt’altro, semplicemente eviterei di iscrivermi ad una Università italiana ed andrei a studiare altrove. Nei fatti, da quanto posso vedere in UK dove io lavoro, un numero crescente di studenti italiani già preferisce viene qui (approfittando anche delle borse di studio disponibili) a prendere la laurea, e colleghi italiani che lavorano in altri Paesi europei mi dicono la stessa cosa.
    E’ più che ovvio che la ricerca debba contare (e nel mio ambiente conta molto, tramite il REF), ma é altrettanto ovvio che, senza studenti, semplicemente l’ Università perde la sua stessa ragione di esistere.

  3. Università senza Didattica?
    L’Università è implicitamente didattica e non può essere misurata con gli stessi strumenti che si usano per il Liceo. In questo, il Docente Universitario dovrebbe smetterla di considerarsi una versione 2.0 del Prof. di Liceo in grado di spiegare concetti più avanzati presi da libri di testo più voluminosi/specializzati e chiedere di essere valutato per questo. La Didattica fa parte integrante della “mission” accademica che viene erogata sulla base dell’esperienza del singolo docente e recepita in maniera soggettiva dai diversi studenti. Non c’e’ nulla di oggettivo e misurabile in questo processo.

    Quello che dovrebbe distinguere l’Università dal Liceo è la Ricerca che si fa attraverso la costruzione di un pensiero critico, libero e innovatore. Non credo ci sia della didattica fatta bene o fatta male (e quindi oggetto di valutazione) ma del personale accademico gratificato o meno e quindi in grado di trasmettere passione o frustrazioni.

    E’ ormai stato detto in tutte le salse: questo Paese deve investire in Ricerca (leggi: milioni di euro) per attivare un meccanismo virtuoso che trasformi le Università in dei centri specializzati dove coltivare la speranza e inventare il futuro che vorremmo. Lo si faccia ieri perchè è già troppo tardi….

    • Ma secondo me e’ assolutamente esagerato dire universita’ senza didattica. E’ il dovere base di ogni professore saper insegnare bene, il punto di partenza essenziale. E questo si fa preparandosi le lezioni con cura (cosa che invece taluni soprattutto coloro che svolgono le professioni non fanno…) e dedicando tempo agli studenti. L’Italia ha bisogno di universita’ che producano ricerca di alto livello che sia alla pari con le migliore universita’ del mondo. Non si premia uno perche’ fa bene il proprio lavoro, lo si premia perche’ ottiene risultati oltre le aspettative. E questo si ottiene attraverso la pubblicazione di scritti che vengono citati in tutto il mondo. Fare cio’ e’ molto piu’ difficile che fare una buona lezione ed e’ per questo che deve essere premiato. Si deve premiare chi eccelle, non chi fa solo bene il proprio dovere, per quest’ultimo c’e’ gia’ lo stipendio.

  4. Il fatto stesso di attribuire all’Europa la genesi delle norme che ingolfano le università e la didattica è il solito modo di provare a nascondersi di fronte alle responsabilità.
    Nessuno vuole dirlo apertamente, ma il messaggio è ormai arrivato forte e chiaro: chiudere corsi di laurea e diminuire gli studenti e i laureati che tanto non servono.

  5. A parte il mio giudizio negativo sull’operato del Ministro e sulle sue esternazioni, qui c’è il “problema” mai affrontato dall’Università Italiana, la relazione tra Docenza e Ricerca. La qualità dell’insegnamento dipende da: 1) qualità dell’insegnate e dalle sue specifiche competenze e conoscenze, e da 2) impegno profuso dall’insegnante e dall’istituzione per la didattica.
    La ricerca deve essere LIBERA, la didattica deve seguire una strategia di sistema che,visto da fuori,sembra spesso mancare.
    FM

  6. Non c’è alcun dubbio che l’attività di ricerca debba essere l’elemento principale di valutazione. Sappiamo bene che è così quando si parla di Università, a meno che non le si vogliano dividere tra serie A e B.

    Quindi l’affermazione:

    “Chi pensava che i professori venissero selezionati e assunti per insegnare, dunque, era completamente fuori strada”

    è del tutto condivisibile: era completamente fuori strada.

    Beninteso, questa puntualizzazione NON IMPLICA che la didattica non sia importante.

  7. Concordo in pieno con Stefano Semplici.

    Trasformare l’Università in un C.N.R. 2.0 significa snaturare uno dei compiti più importanti del sistema formativo: ricercare il sapere per poi trasferirlo non solo alla comunità accademica ma anche a coloro che, in ambiti e campi diversi – non necessariamente accademici – saranno le teste pensanti del futuro.

    Non comprendo perché questo pendolo impazzito che oscilla tra i due punti morti (solo didattica e solo ricerca) non possa essere stabilizzato rendendo ricerca e didattica ugualmente importanti.
    Buona ricerca accanto a buona didattica.

    In medio stat virtus è una verità che è patrimonio dell’umanità da almeno 25 secoli.
    Ma forse, oggi, nessuno l’ha trasmessa a chi di dovere.

  8. Mi dispiace dissentire da chi sostiene il teorema: brillante ricercatore=brillante docente. Sin dai tempi del mio dottorato (perchè da studente certe cose non le capisci) ho imparato che la capacità di spiegare qualcosa a qualcuno è un fatto quasi innato. Ci sono fantastici insegnanti che sono dei medi ricercatori e viceversa.
    La valutazione della didattica è una chimera anche nelle università nordamericane: ho un amico giapponese che insegna in una università canadese e che fa fare la valutazione agli studenti del suo insegnamento subito dopo le prove “facili” del suo corso, dopo di che li sottopone ai test più complicati. Non credo che ci sia un modo ragionevole per valutare la didattica, anche se sarebbe auspicabile. D’altra parte l’assurda regola di valutare gli atenei (e conseguentemente finanziarli) anche in relazione a quanti studenti laureano ha totalmente stravolto i fondamenti di una sana didattica.
    Infine, mi pare di capire, guardando il modello spagnolo, che gli abilitandi saranno valutati anche per la loro didattica…o sbaglio?

  9. Devo dire che la discussione è interessante. Penso a quello che faccio io: sono un matematico, e prevalentemente insegno la matematica di livello più basso per un corso universitario. Non parlo di dignità, ci mancherebbe: parlo di semplice collocazione gerarchica degli argomenti. Sinceramente la qualità della mia ricerca è piuttosto indipendente dalla qualità della mia didattica, giacché nessun matematico fa più ricerca sul calcolo differenziale sulla retta reale oppure sull’algebra delle matrici.
    Simmetricamente, il fatto che io sappia offrire una lezione stimolante sul teorema fondamentale del calcolo integrale per le funzioni continue non credo si rifletta sulla mia capacità di dimostrare nuovi teoremi e di pubblicare risultati originali sulle equazioni differenziali non lineari.

    Quindi come giudicare il peso della didattica rispetto al peso della ricerca? Sinceramente non lo so, almeno per casi come il mio. Certo che uno storico della letteratura italiana può facilmente avvantaggiarsi del lavoro di ricerca per trasmetterne i contenuti anche alle matricole, non lo nego. Ma non siamo tutti Gianfranco Contini o Attilio Momigliano.

    Anche la smania di valutare i docenti per la didattica mi fa leggermente paura: quante matricole di, poniamo, biotecnologie apprezzano una lezione rigorosa sulle funzioni continue? I miei studenti si domandano perché un aspirante biologo debba imparare la teoria dei limiti, e vorrebbero superare l’esame senza troppi sforzi. Quindi il modo migliore per ottenere valutazioni statisticamente positive è quello di tenere corsi piuttosto superficiali, basati sulla trasmissione di tecniche di calcolo standardizzate e ripetitive.

    Ma sono un docente migliore se impartisco un corso strutturato ma difficile, oppure un corso leggero e senza troppe pretese?

    • Condivido le considerazioni sulle valutazioni degli studenti….giudicare la didattica è veramente difficile, specialmente basandosi sui giudizi degli studenti dei primi anni di triennale…

  10. Data la natura del blog, i commenti improntati alla divulgazione scientifica sono inopportuni. Ciononostante può essere utile riportare un esempio che, come caso estremo beninteso, mostri la differenza tra la qualità didattica di chi fa ricerca e chi no.
    Confrontiamo un matematico, Artemisio, con eccellente attività di ricerca in teoria dei numeri, supponiamo, per intendersi, con 2-3 pubblicazioni in Annals of Mathematics e Inventiones Mathematicae. Dall’altra consideriamo un cultore della materia, Adelindo, che ha qualche lettera sui rendiconti dell’Istituto Tal dei Tali. Consideriamo un corso di Teoria dei Numeri.
    Non di rado può capitare, e capita, che Artemisio scriva alla lavagna con calligrafia incerta e cancella con le mani. Magari è anche severo e casinaro. Durante le lezioni perde tempo su aspetti “troppo complicati”, il filo logico non è chiaro, ecc.
    Di contro abbiamo Adelindo che si prepara le lezioni in ogni minimo dettaglio, presenta slides, filmati, magari con colonna sonora e, sicuramente, ha tutto il materiale didattico sulla home page e facebook.
    Veniamo ai giudizi degli studenti, che, demenzialmente, son quelli su cui sembra ci si debba basare per valutare l’attività didattica.
    In media potrebbe succedere, e succede, che Adelindo avrà dei giudizi ottimi, mentre il povero Artemisio avrà a malapena la sufficienza, raggiunta grazie a qualche studente anomalo che con i suoi 10 l’avrà tolto dall’abisso.
    Sorprendentemente però succede che andando a vedere dopo 5 anni dove sono andati a finire i rispettivi studenti, ci accorgiamo che alcuni di quelli di Artemisio sono all’IAS, Harvard e Cambridge, mentre la destinazione di quelli di Adelindo risulta più o meno ignota.
    Quale docente scegliereste?

    • Marco, giustissimo. Nel mio sciocco ottimismo penso però che tutti dovrebbero essere in grado di fare della buona didattica (o sforzarsi di farlo). Nè qui alcuno pensa che si debba valutare solo la didattica. Si tratta esclusivamente di evitare di relegarla nello scantinato, non di promuovere delle scarpe di manica larga e buoni retori a scapito di ruvidi geni (ma esistono? Spesso eccellenti ricercatori sono ricordati anche come eccellenti maestri). In un ateneo molto amerikano come la Bocconi, se si finisce nel primo decile come didattica succede il finimondo e secondo me è giusto così.

    • Al commento di Antonio Banfi mi sento di aggiungere che il “genio” Artemisio non può non rendersi conto che fare lezione significa (ovviamente) trasmettere il sapere in maniera comprensibile e decorosa, cercando di dare un buon esempio ai futuri matematici. Mi sembra che questo aspetto, oltre ad essere suggerito dall’intelligenza, dovrebbe rientrare nei doveri dettati dalla coscienza professionale di ogni docente.

      Per inciso: se anche Artemisio dedicasse un po’ del suo tempo a preparare slides e caricare materiale didattico in rete, forse tra i suoi allievi potrebbe vantare, oltre agli eccellenti ricercatori di Harvard ed affini (che, in quanto eccellenti, ad Harvard sarebbero magari approdati comunque), anche qualche ottimo insegnante di scuola superiore.

      La missione dell’università è ben più ampia di quella, autoreferenziale, di riprodurre il corpo accademico: è una missione rivolta alla società nel suo complesso, a cui deve fornire competenze versatili e diversificate, tenendo conto delle varie esigenze di un’utenza che non può ridursi a pochi potenziali “geni”.

      La grandezza di un “caposcuola”, a mio avviso, si manifesta proprio nella capacità di vincere questa difficile sfida. Non tutti ci riescono. Artemisio docet.

  11. “Il nuovo sistema – prosegue Giannini – rende più snella la selezione e responsabilizza gli atenei: la qualità delle loro assunzioni peserà sulla quota premiale del Fondo di finanziamento che ricevono ogni anno.”

    Così il comunicato del Ministro la quale, evidentemente, sposa l’idea che si possano valutare i comportamenti delle diverse sedi in tema di reclutamento “ex post”, e punire con una diminuzione dei finanziamenti i comportamenti meno desiderabili. Resta per me un mistero come questo possa avvenire in relazione ai comportamenti effettivi dei dipartimenti.
    Farò un esempio ipotetico, ma realistico, di comportamento non desiderabile nel reclutamento (o promozioni) ai diversi livelli.
    Per il reclutamento dei ricercatori si parte da una spartizione dei punti organico destinati a questo scopo, tra i “capi” del dipartimento. Una volta assegnato il posto (rectius punti organico) ad un capo sarà lui a proporre il “profilo scientifico” del candidato ideale nel bando di concorso. Il profilo fotograferà il vincitore designato, scelto dal capo, riflettendo, ad esempio l’argomento della tesi di dottorato e delle altre pubblicazioni del designato. Se tutto va bene ci sarà un solo concorrente o comunque un solo candidato che corrisponde alla “fotografia” e che si aggiudicherà il posto. Per il reclutamento degli associati ci sarà ugualmente una spartizione dei punti organico tra i “capi”, ma si partirà dai ricercatori del dipartimento che hanno conseguito l’abilitazione. L’assegnazione dei punti organico ignorerà cioè le esigenze della didattica, ma terrà conto delle aspettative degli abilitati del dipartimento. Anche in questo caso l’indicazione puntuale di un “profilo scientifico” eviterà l’incomodo di concorrenti esterni. Ci sarà naturalmente un po’ di maretta se i punti organico disponibili non sono sufficienti per tutti gli abilitati. Ma si tratterà di scegliere tra gli “interni”. L’accesso rimarrà chiuso a chi viene da fuori. Il profilo scientifico sarà usato anche per riservare agli interni i posti di prima fascia.
    Come potrà intervenire la valutazione “ex post” per sanzionare questo comportamento? Come potranno essere identificati e “puniti ex post” i responsabili di questi comportamenti? In pratica, come potranno essere riferite a questo comportamento le eventuali differenze nella qualità della ricerca dei diversi dipartimenti? Per sua natura un simile comportamento tende ad estendersi a tutti i dipartimenti della stessa area con la scusa che “se i nostri vengono rifiutati dalle altre sedi, dobbiamo essere noi ad assumerli e promuoverli” . Eppure comportamenti come quello descritto sono estremamente negativi per l’università italiana: in questo modo si tengono fuori i giovani e meno giovani che si sono formati all’estero, o che non dipendono da un “capo” sufficientemente potente, e si incide negativamente sulla libera circolazione delle idee. Pure negativa è la scarsa considerazione delle esigenze didattiche, che vede i posti (punti organico ) assegnati ai settori dove sono presenti più docenti e non a quelli dove sono presenti più studenti.

    • L’ideologia collegata al ruolo “maieutico” della c.d. “valutazione ex-post” sta tutta nella mente di coloro che la promuovono e la spacciano per meccanismo di valore teorico universale.

  12. Vorrei aggiungere qualche osservazione. Io penso che ricerca e didattica siano inscindibili all’università, e che la prima debba plasmare la seconda (anche in modo indiretto, perché anche nei corsi di base si può capire se uno fa ricerca o no, nel secondo caso la lezione acquista un sapore immancabilmente liceale). Detto questo se uno non chiarisce come “andrebbe valutata” la didattica all’università, l’intera discussione diventa vuota. Completamente vuota e inquietante. Siccome io ho la vaga sensazione che la didattica all’università (che per sua natura è davvero troppo poliforme) sia essenzialmente invalutabile, allora mi comincia a venire qualche sospetto. Il primo è che si voglia tornare al passato, come ho detto sopra: si voglia nascondere dietro non ben identificate capacità didattiche una non adeguata attività di ricerca. Tutto questo è avvenuto e in una certa misura ancora avviene. Il secondo è ancora peggiore: per ora esiste per alcuni solo uno strumento di valutazione (ovviamente errato): i giudizi degli studenti. Che per esempio premiano corsi più facili e superficiali a sfavore di quelli più impegnativi e spesso tenuti da docenti un pochino più originali. Mi auguro che dietro tutto questo non si nascondano i soliti impulsi, purtroppo ricorrenti, alla licealizzazione dell’università. Infine un’osservazione: di chi stiamo parlando? No perché se stiamo parlando di assumere giovani, per esempio quelli che hanno riparato all’estero, allora l’idea mi sembra balzana: chi di questi avrà fatto attività didattica abbondante? E come verrà misurata?

  13. Il dibattito è davvero molto interessante.
    Domanda ingenua: non si potrebbe valutare SIA la produzione scientifica SIA la capacità didattica?
    Perchè bisogna decidere se l’una O l’altra?

    Nessuno può pensare ad asini che insegnano cose che non sanno (magari copiando le slide da Wikipedia) ma neppure a scienziati che non sanno insegnare (valutazioni pessime dagli studenti: esistono ancora?)

    Poi ogni università deciderà se preferire uno più capace nella scienza e meno nella didattica o viceversa (dipende anche dal tipo di corso…)
    L’importante è che si passi una soglia minima di decenza nell’una E nell’altra qualità.
    Purchè l’ANVUR non si inventi una mediana pure per la didattica…

  14. @Antonio Banfi. Concordo che l’attività didattica sia importante, il problema è come valutarla. Considera per esempio l’insegnamento di Fisica 1 e Fisica 2 a ingegneria, chimica e biologia. Se devo spiegare le equazioni di Maxwell non posso non introdurre i concetti di gradiente, divergenza e rotore, è impensabile farne a meno e, personalmente, mi rifiuterei di far lezione senza utilizzarli. D’altronde, haimé, il livello medio delle conoscenze matematiche degli studenti che seguono tali corsi è del tutto insufficiente. Una percentuale considerevole scalda i banchi. Se uno studente non conosce il teorema di Pitagora e/o scrive (sin x)/x= sin, è successo, cosa farà questi quando dovrà esprimere un’opinione sul livello della didattica? Si metterà nell’ottica “sono un pippa e scaldo il banco” e quindi mi astengo, oppure preferirà ipotizzare che la colpa della sua incapacità è il docente? Non solo, se la carriera e lo stipendio dipendono dal suo giudizio, qualcuno (o molti?) penserà di tenere corsi divulgativi? Spiegherò il gradiente, che dovrebbero già conoscere da analisi 1, mostrando che avvicinandomi alla finestra percepisco una variazione di temperatura? Dovremo fare i martiri perseverando nel rigore, oppure dovremo adeguarci a questo clima del “volemose bene”? Se ci si adeguerà, e molti lo hanno già fatto, allora costringeremo anche i colleghi dei corsi successivi ad adeguarsi.

    Ci sono due punti cruciali. Il primo è che i test d’ingresso devono essere condizione necessaria per l’ammissione. Se non hai un minimo di competenze non puoi iscriverti a quel corso, punto.

    Il secondo è che la valutazione della didattica, cosa molto difficile da fare, deve tener presente di molti aspetti, a cominciare dal contesto. Non solo, la parte rilevante della valutazione dovrebbe esser fatta sulle competenze effettivamente acquisite dagli studenti, considerando quelle che gli studenti avevano ad inizio corso.

    Importantissimo è verificare la carriera futura degli studenti, in particolare quante eccellenze che un docente negli anni “hai creato”. E questo è fortemente collegato con le tesi di laurea e di dottorato.

  15. Quella di adelindo e artemisio e’ una bella storia. Non credo, pero’, che sia fondata su evidenze statisticamente rilevanti. (personalmente, nel mio percorso di studi, ho avuto esperienze molto eterogenee). Produrre conoscenza e trasferirla sono due momenti diversi, a mio avviso entrambi rilevanti, ma che richiedono competenze differenti e non sempre tra loro correlate. A volte fanno capo allo stesso individuo e a volte no. C’e’poi, secondo me, anche la questione del trasferimento orizzontale (per esempio tra colleghi)e quello verticale (verso studenti e opinione pubblica) che complica ulteriormente il quadro. Quale e’il ruolo dell’accademia? Storicamente, e mi si corregga se sbaglio, era duplice: produrre e trasferire. Come valutare la didattica? Forse ancora piu’ difficile che valutare e pesare la ricerca. Credo pero’ che nella valutazione complessiva di un docente nessuna delle due dovrebbe, a priori, prevalere sull’altra.

  16. Non entrando per un secondo nel merito della valutazione ex-post, credo che Manuela Ghizzoni, in primis, e i suoi collaboratori abbiano il merito di aver corretto al momento le storture più evidenti dell’ASN e di averlo fatto in maniera ragionevole oltre che in tempi stretti. Bisognerà poi vedere il regolamento su criteri e parametri, che è uno dei punti più delicati.
    Stefano Semplici evidenzia secondo me un punto molto importante, e cioè l’enfasi eccessiva che è stata data e continua ad essere data all’attività di ricerca, quasi fosse il fulcro dell’attività universitaria. E invece non lo è.
    Come qualcuno ha già detto, esistono gli enti pubblici di ricerca che hanno come mandato esplicito di avere finanziamenti pubblici per eseguire unicamente attività di ricerca.
    Invece nel caso delle università, la divisione in “research” and “teaching” university è, semplicemente, “pointless”: avrebbe casomai senso chiedersi dov’è il limite, dove si debba porre il confine tra le due attività, tenendo però in mente che la vera priorità di un istituto di “higher education”, è appunto, l’istruzione di alto grado.
    In questo, un’eccessiva attenzione alla ricerca, alla produttività, all’impatto, se da una parte hanno una loro importanza, rischiano di sottrarre la dovuta attenzione in termini di tempo ed energie a quella che è la vera finalità dell’università. Il legislatore, insieme a chi fa politica universitaria, non può non partire da questi principi, e l’errore, secondo me, di punire le università unicamente sulla base dell’attività scientifica complice il fatto che quella didattica non sarebbe valutabile, è proprio riconducibile alla negazione di un principio fondante.
    Basta farsi un giro su internet, per capire che c’è un ripensamento proprio da parte di chi, nei paesi anglossassoni, ha promosso questo tipo di divisione fra università:
    – articolo su David Willets, ministro dell’educazione inglese:
    “Universities need a “cultural change” towards teaching, the universities minister, David Willetts, has argued, as a survey of UK undergraduates showed they were being set less work and received notably less tutor feedback than did their peers 50 years ago.”
    “Willetts argues that Robbins’ (nota: ex ministro) vision was one in which research and teaching complemented each other, but that this idea has been lost. “Looking back we will wonder how the higher education system was ever allowed to become so lopsided away from teaching.”
    Articolo completo:
    http://www.theguardian.com/education/2013/oct/21/universities-research-teaching-minister
    – articolo di Alex Usher, canadese esperto di strategia per la “higher eucation”:
    “There are only twenty-four hours in a day; trade-offs between teaching and research are always being made. The issue is not teaching v. research, but where the balance is.”
    “Over the past 25 years, teaching norms at large universities went from five courses per year to four, to even three; that is, full-time teaching time went down by 20-40%. The academy did this without ever engaging the public about whether that was the right way to spend public and student dollars. It’s therefore worth debating, in light of current fiscal pressures, whether the current (historically unprecedented) trade-off between research and teaching is the right one.”
    Articolo completo:
    http://higheredstrategy.com/cutting-the-bs-on-teaching-and-research/
    Infine, il legame che c’è fra didattica e ricerca e quanto le due possano trarre linfa l’una dall’altra, è splendidamente descritto proprio da un ex-presidente di una research university, Charles Vest del Massachusetts Institute of Technology, qui:
    http://web.mit.edu/president/communications/learning-4-94.html
    Vest conclude che:
    “I am fond of quoting Fred Terman, an MIT alumnus who served with great distinction as Stanford’s engineering dean and later as provost. When asked once whether he wanted his university to be a teaching institution or a research institution, he answered that he wanted it to be a learning institution. And that is the ideal–students and faculty learning together in both the classroom and laboratory.”

  17. Caro Marco2013, a tutti i docenti di fisica (me compresa) piacerebbe descrivere con un minimo di rigore la fisica ai propri studenti. Ma se sei in un dipartimento diverso in cui il corso di fisica è “al meglio” tollerato da collegi e studenti devi fare una scelta radicale per cercare di insegnare qualche cosa, che è sempre meglio di non isegnare niente. Sono stata supplente per vari anni per i corsi di Fisica I e Fisica II in una (ex)facoltà di agraria. Alla fine gli studenti avevano capito che la fisica poteva essere loro realmente utile,faticavano ma si impegnavano, ma i colleghi hanno fatto pressione sul collegio didattico ed hanno fatto cancellare i corsi di fisica perchè “facevano perdere tempo agli studenti” che si laureavano in ritardo! Cosa che avrebbe avuto un effetto negativo sull’FFO.

  18. Il problema sollevato da Stefano Semplici è gravissimo. Concordo che valutare la qualità della didattica è estremamente difficile, come peraltro valutare quella della ricerca. Però ritengo che si dovrebbe almeno intervenire sulla quantità: dovrebbero essere per esempio fissati con chiarezza per tutti carichi didattici minimi e massimi meno risibili degli attuali.

  19. Cara Ubi, questo mostra che la valutazione della didattica è compito assai complesso. Dipende da molte variabili, dalla natura degli argomenti, dal tipo di platea (livello, grado di omogeneità), dal contesto ecc.

    Se insegno alla Bocconi dove c’è un test d’ingresso necessario per l’ammissione, è ragionevole pensare che la stragrande maggioranza abbia i prerequisiti minimi. Una platea adeguata la trovo anche se faccio un corso su spazi dei moduli alla normale o un corso avanzato in teoria delle alla specialistica.

    Tutt’altro discorso se devo insegnare argomenti (ritenuti) ostici a chi non ha il minimo di basi. Abbassiamo il livello o cacciamo i pecoroni?

    La tendenza generale, ma non ovunque, è quella di abbassare il livello dei corsi. Questo grazie anche all’aver inserito il numero n di laureati come parametro di valutazione di un corso di studi. Anche io lo inserirei, ma come indice di serietà, e, in linea di massima, in certi corsi di studi, questo non può che essere inversamente proporzionale a n.

    Più generalmente l’indicizzazione numerica come tecnica semi automatica di valutazione, sia per la ricerca che per la didattica, ha limiti notevoli. E’ come comprar casa conoscendo solamente metri quadri e numero di stanze.

    Il cambio di rotta sull’ASN è uno dei motivi per cui è lecito sperare nell’azione dei “Magnifici Tre”, Ghizzoni, Giannini e Mancini (GGN), coadiuvati dal CUN e molto ben stimolati da ROARS.

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