Il progetto UnRest-Net

Partire dai numeri e (ri)cominciare a contare, potrebbe essere il motto di UnRest-Net, sito di un progetto di ricerca/azione[1] che ha esordito nell’aprile del 2021 con la presentazione di un documento 2008 – 2020. Rapporto sull’università italiana, corredato dai relativi dati, liberamente consultabili e scaricabili, e da una bibliografia tematica che raccoglie contributi di ricerca sull’Università italiana dal 2008 al 2020.

Se la ricerca/azione è un modo di generare conoscenza in un sistema sociale nello stesso momento in cui si prova a cambiarlo, lo scopo di UnRest-Net è usare la quantificazione per rappresentare, ma anche per criticare, il cambiamento che ha interessato il sistema universitario italiano dal 2008 ad oggi.

Questa sorta di statactivism[2], si richiama alla funzione dell’informazione nella sfera pubblica e si ripromette di fornire, a chiunque sia interessato, strumenti per argomentare efficacemente le proprie idee/opinioni e vagliare altrettanto efficacemente le idee/opinioni altrui nello spazio pubblico di incontro e argomentazione sul modello di Università che, quasi inavvertitamente, stiamo tutti contribuendo a costruire, rispondendo agli stimoli e alle imposizioni derivanti da contrazione delle risorse, decreti ministeriali, emergenze pandemiche e scelte solo in apparenza tecniche.[3] L’intento è, insomma, quello di nutrire un confronto pubblico, aperto e partecipato sullo stato odierno del nostro sistema universitario e sul modello di Università che riteniamo desiderabile, e che rimanda inevitabilmente a un confronto sul modello di società e di Paese che vogliamo.

In particolare, UnRest-Net vuole tentare di invertire la spirale del silenzio[4] che ha inghiottito una visione pubblica e diffusa, collaborativa e aperta della scienza e dell’Università, per valorizzare alcuni temi e visioni al momento lontani dal mainstream dell’agenda del sistema della comunicazione. Per fare questo, il progetto fa affidamento sulle risorse dei c.d. new media, che permettono di creare strumenti per fornire e far circolare facilmente un gran numero di dati e informazioni, facendo leva sulla possibilità di innestare processi virali in rete e sulle dinamiche fra social media e sistema dell’informazione già più volte rilevate nella ricerca comunicativa.[5]

A sette mesi dall’esordio di UnRest-Net, i contenuti del sito – grazie a processi di trasmissione virale avviati essenzialmente da una pagina Facebook – hanno raggiunto molti soggetti interessati allo stato di salute del sistema universitario, favorendo la presa di parola di portatori di interesse e l’espressione di pareri e punti di vista interni al sistema universitario.

UnRest-Net ha, ad esempio, “contribuito” alla costruzione del discorso scritto dai 14 ormai dottori e dottoresse della Normale di Pisa e pronunciato da Virginia Magnaghi, Valeria Spacciante e Virginia Grossi, a nome delle compagne e dei compagni della Classe di Lettere, durante la cerimonia di consegna delle lauree il 9 luglio 2021. Nel testo del discorso, pubblicato dalla rivista “il Mulino” con il titolo Eccellenza, opportunità e qualità della formazione, il Rapporto di UnRest-Net appare linkato più volte. Gli estensori del documento hanno evidentemente avuto notizia del sito tramite la circolazione virale, così come il testo e il video dell’intervento dei normalisti hanno raggiunto la grande stampa grazie ai social e alla circolazione virale. Come è noto, infatti, dell’avvenimento si è occupata per qualche giorno tutta la stampa nazionale.

Pandemia e  iscrizioni

Le scelte di iscrizione all’Università durante la pandemia COVID-19, dal quale partono queste brevi note, è il documento più recente pubblicato da UnRest-Net. Così come nel documento 2008 – 2020. Rapporto sull’università italiana, anche in questo nuovo contributo l’operazione che UnRest-Net compie è quella corredare di “dati duri” consapevolezze e sentori che già circolano nel corpo dell’accademia, mostrando ad esempio – dati alla mano – come sia empiricamente ben fondata la nostra impressione che stia decrescendo numericamente la maggior parte delle componenti del sistema universitario, dai docenti/ricercatori, agli iscritti, ai dottorandi.

Per quanto riguarda gli iscritti alle Università italiane osserviamo che nel decennio corrente fra l’anno accademico 2010/2011 e quello 2020/2021 il numero degli iscritti – in ripresa dopo un picco negativo nell’anno accademico 2015/2016 – è complessivamente diminuito del 1,57%. Tuttavia, la variazione percentuale delle iscrizioni non ancora influenzate dalla pandemia – dall’anno accademico 2010/11 all’anno accademico 2019/20 – risultava essere pari al -3,18%. Durante la pandemia – dall’anno accademico 2019/2020 all’anno accademico 2020/2021 – le iscrizioni all’università sono dunque aumentate del 1,66%.

Un altro segnale che aveva già trovato conferma nel documento 2008 – 2020. Rapporto sull’università italiana, è che la decrescita dell’ultimo decennio riguarda quasi esclusivamente il sistema universitario statale. Lo documenta anche l’esame delle iscrizioni.

Il calo totale degli iscritti si compone, infatti, di crescite e decrescite. La decrescita interessa il solo sistema universitario statale (-8,14%), mentre le iscrizioni alle Università non statali crescono con un buon ritmo, e quelle alle Università telematiche crescono al punto che esse, già dal 2018/2019, superano per numero di iscritti tutte le Università non statali “in presenza”.

È, tuttavia, particolarmente interessante rilevare come durante la pandemia la crescita delle iscrizioni riguardi le università statali e non statali “in presenza”, mentre nello stesso periodo le Università telematiche subiscono il primo cali di iscritti registrato nella loro (breve) storia.

La terza percezione, che aveva già trovato conferma nel documento 2008 – 2020. Rapporto sull’università italiana, è che crescite e decrescite nel sistema universitario sono nettamente differenziate per area geografica. Anche in questo caso, l’esame delle iscrizioni dell’ultimo decennio conferma questo dato.

Nel decennio dall’anno accademico 2010/2011 all’anno accademico 2020/2021, la decrescita delle iscrizioni riguarda, come abbiamo visto, il solo sistema universitario statale (-8,14%), ma, all’interno di esso, si scompone nella crescita degli iscritti alle Università del Nord-Est (+3,82%) e del Nord-Ovest (+11,82%) e in drammatiche riduzioni del numero degli iscritti negli atenei del Centro (-10,73%), del Sud (-21,39%) e delle Isole (-26,44%). Un dato che acuisce minacciosamente lo storico divario Nord-Sud.

Durante la pandemia le iscrizioni alle Università statali sono aumentate del 2,18%. Tale crescita riguarda in misura diseguale le diverse aree geografiche: dal +3,56% del Nord Est al +0,84% del Sud continentale.

Come abbiamo visto, nelle università non statali “in presenza” riscontriamo una crescita complessiva (+12,54%). Ma, anche in questo caso, essa si compone di crescite (Nord Est, Nord Ovest e soprattutto Centro) e decrescite (Sud e Isole) differenziate per area geografica.

Inoltre, la crescita complessiva delle iscrizioni alle Università non statali riscontrata durante la pandemia (+2,8%), riassume una decrescita degli iscritti alle Università del Sud continentale addizionale a quella già cumulata dall’anno accademico 2010/2011 all’anno accademico 2019/2020.

Veniamo ora alle Università telematiche. Nella seguente tabella, esse appaiono suddivise in ragione della collocazione geografica della loro sede legale, ma è ovvio che gli iscritti a una Università telematica possono fisicamente trovarsi in qualsiasi luogo del mondo in cui sia garantita una connessione sufficientemente stabile e veloce.

La decrescita delle iscrizioni alle Università telematiche (-4,75%) durante la pandemia si declina in spettacolari crescite al Nord Ovest – dove la eCampus di Novedrate ha raggiunto un numero di iscritti da “grande” Università statale[6] – e al Sud dove la parte del leone è appannaggio di Unipegaso, che per numero di iscritti (65.611) ha raggiunto le dimensioni di una Mega Università statale, contando più iscritti della Statale di Milano (61.279).

In conclusione, come molto spesso abbiamo già osservato nel Rapporto, anche l’esame degli andamenti delle iscrizioni nel decennio dall’anno accademico 2010/2011 all’anno accademico 2020/2021 restituisce l’immagine di un sistema segnato da differenze profonde e da veri e propri squilibri.

Da questi dati sulle iscrizioni possiamo trarre almeno due evidenze.

La prima è che – come d’altra parte era stato già documentato nel Rapporto – essi descrivono uno spostamento del baricentro dell’Università italiana. Per quanto riguarda gli iscritti, la Figura 1. seguente, rende graficamente evidente quello che si può definire un esodo verso le Università del Nord, fenomeno d’altronde già descritto in letteratura.

La seconda evidenza è la forte domanda di formazione universitaria a distanza testimoniata dalla tumultuosa crescita delle iscrizioni alle Università telematiche nel decennio dall’anno accademico 2010/2011 all’anno accademico 2020/2021.

I dati relativi agli andamenti delle iscrizioni durante la pandemia, dall’anno accademico 2019/2020 all’anno accademico 2020/2021, consentono di accreditare l’ipotesi che il calo di iscritti alle università telematiche e la crescita di iscritti nelle Università “in presenza” siano stati influenzati anche da considerazioni sulla possibilità di usufruire di didattica emergenziale a distanza iscrivendosi ad atenei che usualmente erogano corsi “in presenza”.

Questa ipotesi andrebbe ovviamente sottoposta a migliore verifica con ricerche sul campo.

Che qualcosa in questo campo stia accadendo è, però, anche testimoniato dall’azione studentesca, recentemente organizzatasi a favore della didattica a distanza sotto la sigla Unidad. Il gruppo, che nasce dall’impegno di quattro studenti lavoratori del DAMS di Torino, ha come obiettivo il mantenimento «sempre e comunque» di una didattica a distanza “integrata” che, cioè, garantisca di poter seguire a distanza corsi erogati in presenza «come integrazione per tutti gli studenti che, per un motivo o per un altro, non possono essere in aula per lezioni ed esami». Il movimento sta raccogliendo firme per una petizione che, nel momento in cui scrivo, ha superato i 14.000 sottoscrittori.

D’altra parte, il Decreto Ministeriale n. 289 del 25-03-2021 – Linee generali d’indirizzo della programmazione triennale del sistema universitario per il triennio 2021-2023 – nell’allegato 4 prevede quattro tipologie di corsi di studio, tutte con qualche quota di didattica a distanza. Le tipologie di corsi di studio individuate sono:

  1. a) corsi convenzionali, erogati interamente in presenza, o con didattica erogata a distanza per non più di decimo del totale;
  2. b) corsi misti, con una quota di didattica a distanza non superiore ai due terzi delle attività formative;
  3. c) corsi prevalentemente a distanza, con una quota di didattica a distanza superiore ai due terzi delle attività formative.
  4. d) corsi integralmente a distanza, in cui tutte le attività formative sono svolte con modalità telematiche.

Emergency Remote Teaching, Emergency Hybrid Teaching

Come tutti sappiamo, approssimativamente da marzo 2020 a giugno 2021 nell’Università italiana è stata erogata didattica emergenziale a distanza. Come è altrettanto noto, la maggior parte degli atenei ha adottato i prodotti di grandi player, per lo più statunitensi: su tutti Microsoft Teams, seguito da Google Meet e Cisco Webex. Soluzioni facilmente alla portata delle università, in particolare quella di Microsoft, disponibile all’interno dell’accordo quadro nazionale per il servizio Office 365 negoziato dalla CRUI.

C’è stata, però, una eccezione: quella del Politecnico di Torino che è stato l’unico ateneo ad aver scelto di appoggiarsi su server e sistemi suoi interni, favorito anche dal fatto che ha ormai una tradizione in fatto di didattica blended e che da circa 10 anni ha in uso una piattaforma basata sul software open source BigBlueButton, progettato in maniera specifica per la didattica, accessibile in qualsiasi sistema operativo e predisposto ad ottimizzare l’uso della banda, fattore importante per gli studenti che si connettono da aree in digital divide.

Sulla didattica a distanza, e in particolare sull’uso delle piattaforme commerciali, la British and Irish Law Education and Technology Association – in collaborazione con Sant’Anna Pisa, Università di Trento, University College Dublin (UCD), University of Aberdeen, University of Amsterdam – ha anche organizzato una ricerca, Zooming in on Copyright and Privacy in Remote Teaching, durante la quale è stato somministrato un questionario ai docenti di 38 Università di Italia, Olanda, Regno Unito. A questa ricerca, per la parte relativa alle preoccupazioni più pressanti espresse dai docenti, si riferisce la seguente Figura 2.

La modalità di erogazione dei corsi che abbiamo inaugurato nel primo semestre di questo anno accademico 2021/2022 – in cui le classi condividono il tempo di lezione, ma non il luogo e gli studenti hanno la possibilità di seguire a distanza le lezioni erogate in presenza – potrebbe essere definita didattica emergenziale ibrida, poiché implica la gestione contemporanea – ma in maniera non progettata, né pianificata, né spesso adeguatamente tecnicamente supportata – di due setting completamente diversi.

La didattica emergenziale ibrida pone questioni importanti riguardo alla sua efficienza/efficacia ma, ancor più, pone interrogativi sui fattori di eguaglianza e diseguaglianza introdotti fra gli studenti. Se, da una parte, il pensiero corre ai molti Digital Divide che segmentano il nostro Paese, tanto relativi alle infrastrutture di rete quanto all’hardware a disposizione degli studenti, dall’altra non possiamo non rilevare che frequentare i corsi in presenza o a distanza configura due qualità completamente diverse di esperienza universitaria, né eliminare il dubbio che queste modalità di erogazione stiano guadagnando spazio perché sono un modo di rimediare a una politica di interventi per il diritto allo studio universitario, sempre troppo poco incisiva nel nostro Paese, oltre che alla carenza di politiche sociali.

Infatti, nelle stesse parole degli studenti di UNIDAD emerge che quella che loro stessi chiamano didattica a distanza integrata, pur presentando «grandissimi margini di miglioramento», si configura come «un aiuto prezioso per lo studente lavoratore, per lo studente genitore, per lo studente fuori sede che non può permettersi un appartamento nella città universitaria o che, per motivi personali, non può allontanarsi da casa, per lo studente che non riesce a gestire la pesante e dispendiosa vita da pendolare, per lo studente che non può permettersi le costose Università telematiche (…), per lo studente diversamente abile che ha oggettive difficoltà a raggiungere l’Università, per il caregiver famigliare universitario». Messa in altri termini, la didattica a distanza integrata sembrerebbe un modo finalmente appropriato per supplire alla scarsità delle borse di studio e degli studentati, alla carenza delle politiche per la genitorialità, dell’assistenza domiciliare, alle politiche per le pari opportunità e per l’inclusione e, anche, al disastro dei trasporti regionali.

Fra didattica emergenziale a distanza e didattica emergenziale ibrida c’è sicuramente almeno un elemento di continuità chiaro: ancora nel terzo anno di emergenza si continua  a seguire l’opzione, fatta propria dalla maggioranza delle Università italiane, di avvalersi di piattaforme «GAFAM» (Google, Apple, Facebook, Microsoft e Amazon).

Rischi e criticità sono sostanzialmente quelli che abbiamo visti espressi dai docenti europei nella Figura 2: la privatizzazione di un servizio pubblico, o quantomeno dell’ambiente in cui tale servizio viene erogato; rischi per la proprietà intellettuale e il copyright; rischi per la privacy e per i dati personali.

Per quanto riguarda il secondo punto, va ricordato che i contenuti condivisi in una lezione universitaria sono in alcuni casi pubblici, in altri soggetti a copyright, in altri derivano da attività di ricerca, e sono dunque di proprietà intellettuale del docente, in altri ancora contengono informazioni che sarebbe preferibile non divulgare fuori dalla cerchia dei destinatari del processo formativo. A questo riguardo, i termini di servizio delle piattaforme GAFAM usano un linguaggio vago e includono licenze che vanno oltre quanto necessario per garantire il loro funzionamento. Pertanto, il rischio che insegnanti e studenti perdano il controllo sui contenuti che caricano e condividono è reale.

Per quanto riguarda i rischi per la privacy e l’uso dei dati personali va ricordato il fatto che tutte le privacy policies delle piattaforme commerciali specificano che le aziende “possono” divulgare i dati personali ad altre aziende. In più, la maggior parte dei server ove i dati di docenti e discenti sono custoditi sono fisicamente ubicati negli Stati Uniti e pare opportuno ricordare che il 16 luglio 2020 la Corte di Giustizia Europea ha emanato una sentenza dove si afferma che le imprese statunitensi non garantiscono la privacy degli utenti secondo il regolamento europeo sulla protezioni dei dati (GDPR-General Data Protection Regulation).

Ma esiste un’alternativa? Sì, ed è quella che abbiamo visto attuare dal Politecnico di Torino (che, sia detto per inciso, nell’ultimo decennio ha visto aumentare i suoi iscritti del 26,18%). Quella, cioè, di scegliere di appoggiarsi su server e sistemi interni utilizzando i servizi del Consortium GARR (Gruppo per l’Armonizzazione delle Reti della Ricerca), grazie ai quali gli atenei potrebbero dotarsi di piattaforme da gestire e controllare direttamente senza dover dipendere da cloud commerciali.

GARR è, infatti, un’associazione senza fini di lucro fondata sotto l’egida del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca. I soci fondatori sono CNR, ENEA, INAF, INFN, INGV e tutte le università italiane rappresentate dalla Fondazione CRUI. Essa  fornisce a università ed istituti superiori connettività a banda ultralarga e servizi avanzati che vanno dai sistemi di videoconferenza alla possibilità di creare server virtuali.

È tempo di scelte che dipendono da noi

Insomma, come si ripete molto spesso da quando siamo in pandemia, è tempo di scelte. Se, come pare, non abbandoneremo la didattica a distanza, per praticare gli «gli ampi margini di miglioramento» richiamati dagli studenti di UNIDAD –  che molti di noi possono testimoniare essere veramente amplissimi – sarebbe opportuno ripensare alle scelte compiute nell’emergenza. Ed è bene sottolineare che, una volta tanto, quelle relative all’economia politica dell’erogazione di didattica a distanza sono scelte che sono state fatte in piena autonomia dalle Università e, dunque, possono essere modificate esercitando la stessa autonomia. Dipende da noi, insomma. E da se e quanto saremo capaci di aprire confronto pubblico, aperto e partecipato sul modello di didattica a distanza che riteniamo desiderabile. Partendo dallo scegliere fra continuare a dipendere dall’offerta commerciale o inaugurare la creazione di servizi in house (e, in molti casi, si tratterebbe solo di riprendere e implementare vecchi progetti/servizi)

Un argomento cruciale e dirimente potrebbe essere notare che continuare ad utilizzare prodotti commerciali non fa che aumentare le spese correnti, e determina un incremento di consumi senza alcuna ricaduta sulla crescita delle Università e dei territori. Al contrario, la realizzazione di servizi e infrastrutture in house costruisce un patrimonio che incrementa il suo valore con l’uso e l’implementazione, mentre, nello stesso tempo (cosa che è tra l’altro nella nostra mission universitaria) impegna, applica e fa crescere risorse e conoscenze – e non solo quelle informatiche, ma anche quelle psicologiche, pedagogiche, sociologiche, comunicative o delle neuroscienze – che sono interne a molte delle nostre Università. Questa opzione, infine, produce un effetto moltiplicativo: esperienze e servizi generano benefici alla comunità degli utenti e incrementano il valore dell’infrastruttura.

Si tratta, dunque, di scegliere fra l’acquisto sul mercato dei servizi erogati dai grandi player e la realizzazione di infrastrutture e di servizi in casa. Una scelta fra consumo e crescita o, se preferite, fra consumo e investimento. Solo la seconda opzione consente di attuare la progettazione e pianificazione di piattaforme per la didattica attente alla protezione dei dati, della privacy, della proprietà intellettuale, del diritto all’immagine, del copyright.

È tempo di scelte, dunque. E alcune pare siano già state fatte. È notizia recente che alla Federico II sono iniziate le prime sperimentazioni di aule virtuali immersive. Sarebbe, almeno dal mio punto di vista, un’ottima notizia, se non fosse che Hybrid Learning Spaces, soluzione della quale è iniziata le sperimentazione, è stata sviluppata da  Microsoft, la quale, peraltro, sta anche integrando in Microsoft Teams una piattaforma collaborativa per esperienze virtuali, chiamata Mesh, che permetterà alle persone di partecipare alle riunioni nelle vesti di un avatar 3D.

Satya Nadella, amministratore delegato di Microsoft durante Ignite 2021 la principale conferenza Microsoft dedicata al mondo delle imprese, ha affermato che occorre  mettere a disposizione di realtà pubbliche e private soluzioni basate sul cloud per realizzare il Metaverso, con l’obiettivo di abilitare esperienze condivise tra il mondo fisico e digitale.

Insomma, come le dichiarazioni di Mark Zuckerberg hanno appena reso chiaro al mondo, è iniziata la corsa al Metaverso, terra promessa che rischia di essere colonizzata da una manciata di mega aziende anche con l’aiuto delle nostre Università. Anche in questo caso un’alternativa c’è. Le tecnologie di AR e VR hanno trovato già da oltre un ventennio molte applicazioni in ambito didattico e nella ricerca. Per quanto riguarda l’Italia e l’utilizzo dell’open source, il consorzio CINECA ha già in essere numerosi programmi e progetti, come VIS.IT LAB (Visual Information Technology Laboratory), con un particolare interesse per le Digital Humanities. Il CNR, con l’Istituto Tecnologie Didattiche (CNR-ITD) ha una lunga tradizione di ricerca sulle ICT, e in particolare le tecnologie open source, per l’ innovazione educativa ed è attualmente coinvolto nel progetto ARETE “Augmented Reality Interactive Educational System”, finanziato nell’ambito di Horizon 2020.

In conclusione, esiste una forte domanda di formazione universitaria a distanza, ed esiste anche, nelle linee generali d’indirizzo della programmazione 2021-2023 del sistema universitario la volontà politica di corrispondervi. Che nelle nostre università – fra gli studenti da un lato, negli organi di governo dall’altro – stia crescendo una volontà analoga è voce che da tempo corre nei corridoi.

Siamo, però, ben lontani dall’essere pronti. Andrebbe chiarito in via prioritaria, e con forza – ed è questo compito che spetta alla politica e ci riguarda tutti come cittadini – che la didattica a distanza deve essere intesa come una opportunità che si aggiunge alle possibilità e alle scelte dell’offerta formativa, che però non può e non deve supplire agli interventi per il diritto allo studio universitario e  alla carenza di politiche sociali.

Per quanto riguarda nello specifico le scelte che spettano alla comunità accademica, deve ancora iniziare il confronto e la riflessione partecipata sulle forme della didattica, sia che consistano in una integrazione bilanciata di didattica onsite e online o – anche – nella creazione di canali specifici di formazione a distanza, come ad esempio ha già fatto La Sapienza con UNITELMA.

Ma, soprattutto, nelle nostre università non è stata ancora nemmeno tematizzata la possibilità, anzi la necessità, di scegliere fra continuare a dipendere dall’offerta commerciale o inaugurare la creazione di servizi in house. Mentre invece questo può e deve essere – da subito – tema di confronto esplicito, consapevole, aperto, partecipato e trasparente fra quanti sono coinvolti nel processo formativo. Non solo, quindi, nell’intero corpo docente ma anche – e forse soprattutto – fra gli studenti che in questi ultimi tre anni hanno dovuto sottoscrivere un patto formativo che, in cambio del loro diritto all’istruzione, prevede la cessione dei dati personali a grandi aziende multinazionali, nell’incertezza della loro protezione.

Questo articolo rielabora gli interventi al workshop Esperienze e prospettive di ricerca sull’Università italiana, Napoli, Dipartimento di Scienze Politiche, Università di Napoli Federico II, 15 settembre 2021 e “Partire dai numeri e (ri)cominciare a contare. Letture dei dati sulle iscrizioni e didattica a distanza”, presentato al seminario di chiusura della Settimana della Sociologia: L’Università di fronte alla pandemia. Il contributo della riflessione sociologica, 15 novembre 2021.

[1] Lewin K. (1946), “Action research and minority problems”, in Lewin GW. (eds), Resolving Social Conflict, New York, Harper & Row, 1948.

[2] Bruno I., Didier E.,  Prévieux J. (eds. 2014), Statactivisme. Comment lutter avec des nombres, Zones, Paris; Bruno I., Didier E., Vitale T. (2014), “Statactivism: forms of action between disclosure and affirmation”, in Partecipazione e conflitto. The Open Journal of Sociopolitical Studies, vol. 7, n. 2, pp. 198-220. DOI: 10.1285/i20356609v7i2p198. e-ISSN: 2035-6609.

[3] Viesti, G. (2018), La laurea negata: le politiche contro l’istruzione universitaria, Roma-Bari, Laterza, pp. 110-111; De Martin, J. C. (2017), Università futura tra democrazia e bit, Torino, Codice, p. 77

[4] Noelle‐Neumann, E. (1974), “The spiral of silence a theory of public opinion”, Journal of communication, 24(2), 43-51.

[5] Pratellesi, M. (2013), New Journalism. Dalla crisi della stampa al giornalismo di tutti, Milano, Bruno Mondadori; Bakshy, E., Rosenn, I., Marlow, C., Adamic, L. (2012), The role of social networks in information diffusion, in Proceedings of the 21st International Conference on World Wide Web, New York, NY, ACM, pp. 519-528, http://doi. org/10.1145/2187836.2187907; Myers, S.A., Zhu, C., Leskovec, J. (2012), Information diffusion and external influence in networks (CoRR, abs/1206.1331), http://arxiv.org/abs/1206.1331; Carlson M., Seth C. Lewis (eds), Boundaries of journalism. Professionalism, practices and partecipation, London, Routledge.

[6] Abbiamo adottato le misure di grandezza stabilite dal Censis nella sua Classifica delle Università Italiane, dividendo gli atenei statali fra Mega Atenei (oltre 40.000 iscritti), Grandi Atenei (tra 20.000 e 40.000 iscritti), Medi Atenei (tra 10.000 e 20.000 iscritti), Piccoli Atenei (fino a 10.000 iscritti).

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