Pieter_Bruegel_the_Elder_-_The_Tower_of_Babel_(Vienna)_-_Google_Art_Project_-_editedCon l’inizio delle lezioni è iniziato il sondaggio sul progetto “La buona scuola” e il clima non è promettente: le prime e numerose voci che vengono dal mondo degli insegnanti non sono entusiaste e lo scetticismo si mescola alla disillusione. I pareri circa il progetto di prosciugare il precariato con un’immissione di massa sono divergenti (qui l’abbiamo difeso), ma lo scetticismo deriva dalla scarsa fiducia che si possa affrontare una spesa simile; così come non appare convincente che si realizzerà in tempi brevi l’agognato piano edilizio.

Sul resto, il progetto “La buona scuola”, è animato da un intento condivisibile: la rinascita del paese passa attraverso la riqualificazione dell’istruzione; senza formare giovani competenti e colti a tutti i livelli necessari una società avanzata non può resistere. Perciò la riqualificazione profonda dell’istruzione è uno degli obbiettivi più importanti per far fronte alla crisi. Ma come realizzarlo?

Intanto, è bene non giocare a rimpiattino su punto cruciale: il nostro è un sistema a fortissima prevalenza pubblica, anzi statale – altrimenti un progetto come “La buona scuola” non avrebbe senso – e quindi, quando si parla di “autonomia” sarebbe bene tracciarne le caratteristiche con chiarezza e senza infingimenti. Aspetti che in un sistema pubblico non possono non essere definiti a livello centrale sono quantomeno: la struttura dei percorsi scolastici e delle materie; quelli che un tempo erano chiamati “programmi” e ora (con una certa dose di ipocrisia) “indicazioni nazionali”; le fasce orarie d’insegnamento. Al contrario, assistiamo a forme di dirigismo intollerabile: l’imposizione di apparecchi, le Lavagne interattive multimediali, l’intrusione nelle metodologie d’insegnamento, una superfetazione burocratica che raggiunge livelli kafkiani; viceversa, si lascia via libera a “sperimentazioni” (come il liceo di 4 anni) o al dilagare della settimana di 5 giorni nei licei che fa comodo a qualcuno ma costringe i ragazzi persino a giornate di 7 ore.

La chiarezza su questi aspetti è importante, ma lo è molto di meno dell’idea di scuola che una buona volta si deve avere il coraggio di definire. Difficile non consentire sul fatto che la scuola (con la famiglia) è il luogo di formazione dei nuovi cittadini e questa formazione non si riduce né alla trasmissione di nozioni né all’addestramento a mansioni specifiche. Non solo perché le nozioni da sole non servono a niente senza la capacità di farne uso, ma perché l’addestramento a una specifica mansione può essere una mera perdita di tempo in una società mutevole come l’attuale in cui servono persone autonome, capaci di spostarsi da un settore all’altro, e non polli di batteria addestrati a una sola funzione. E ancora questo è poco: perché la scuola – che si tratti di un liceo classico o di un istituto professionale – mira a creare cittadini consapevoli, che lavorano per il loro benessere sì, ma non soltanto per far quattrini; bensì per far avanzare una società che promette di soddisfare le proprie aspirazioni e una vita dignitosa. Altrimenti – diciamolo chiaramente – perché credere nella democrazia? Perché affannarsi a diventare competenti in una professione e non affiliarsi alla malavita organizzata o all’ISIS? Ora, si dovrebbe avere il coraggio di riconoscere che lo smantellamento della scuola basata sulle conoscenze a profitto delle competenze – che ha significato svilire lo studio della storia, della scienza, della filosofia, ecc. a profitto di qualcosa di direttamente “utile” – non solo non ha migliorato le cose, ma è stato un disastro. Non è una buona idea riproporre, caricando la dose, la “scuola per progetti”, la personalizzazione dei percorsi di apprendimento, lasciando credere che il compito di cui sopra possa essere assolto da noiosissimi corsi di cittadinanza o addirittura dai corsi di educazione affettiva di cui si vocifera.

Questo è il vero grande dibattito nazionale che deve essere aperto, visto che esistono opinioni divergenti al riguardo. Di certo, una questione del genere non la risolvono gli “economisti della scuola”, tantomeno i “manager” che fanno credere che ricette di scarso successo anche in azienda possano funzionare in un sistema che forma persone nel senso pieno del termine. L’amore per la democrazia, e quindi per il senso della collettività nazionale, per l’efficienza e l’onestà nel lavoro non si crea con prediche o ingurgitando power-point, ma studiando la storia e discutendo con l’insegnante; le capacità tecnologiche non sono frutto di ricettine ma di una solida base culturale, in questo caso scientifica, ricordando che la tecnologia senza la scienza non esisterebbe e la scienza è parte della cultura.

Discorsi generici e poco concreti? Al contrario. Basta puntare, e con decisione, a una rivalutazione dell’approccio disciplinare in tutti i percorsi. Ora, su questo, il progetto “La buona scuola” è evasivo e accentua piuttosto la tematica della “scuola per progetti” che relega le discipline quasi in un cantuccio.

Coerente con tale discutibile tendenza è il modo in cui è concepito il tema della valutazione degli insegnanti, che è la questione scottante del giorno. Dal progetto si deduce che chi imbastirà ricerche sul “global warming” o analoghi temi “politicamente corretti” avrà una valutazione migliore di un insegnante che vada ad aggiornarsi sui più recenti sviluppi della biologia in un corso universitario. Più in generale non c’è chiarezza sui metodi che si vogliono usare per premiare il merito. Il tema è scottante, si diceva, e all’estero – dove sono stati sperimentati numerosi sistemi – lungi dal giungere un messaggio univoco, come taluno pretende, arriva l’eco di accese divergenze. Fermiamoci ad ascoltarla in modo serio e responsabile, senza improvvide accelerazioni. Attribuire a un comitato d’istituto la facoltà di premiare i propri insegnanti più meritevoli è una presa in giro e porterà a sicuri abusi. Credere di risolvere le cose mediante la valutazione degli apprendimenti degli studenti con test è insensato: un ottimo insegnante in una classe critica sarà penalizzato rispetto a un cattivo insegnante di una classe di livello elevato. Siamo costretti a ripeterlo fino alla noia: l’unico sistema sensato è quello ispettivo, non in senso burocratico-ministeriale, ma tra scuole e scuole, come accade con buoni esiti in altri paesi. Certo, è un sistema costoso. Ma se non ci sono quattrini è meglio non fare qualcosa di pessimo purchessia. Perché anche la valutazione di una scuola, di una classe e di un docente è un processo culturale e non è la misurazione di una temperatura. Si valuta perché i migliori possano far sentire la loro voce e imporre la superiore qualità del loro insegnamento, e così far progredire il sistema. Anche questo è un obbiettivo estremamente concreto.

(Il Messaggero, 16 settembre 2014)

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3 Commenti

  1. Al liceo dal 1974 and 1979 cominciavo le mie giornate alle 8 e terminavo alle 13 più o meno: sei ore di lezione più intervalli (minimi). Il sabato si finiva dopo quattro o cinque ore, ma “ginnastica” poteva iniziare alle 7:30 di un giorno feriale, per un totale di 36 ore settimanali. All’epoca sembrava completamente normale tornare a casa per il pranzo alle 2 e studiare nel pomeriggio, riservando la serata ed il fine settimana. Programmi unici per le 4 linee di liceo, con pochissime eccezioni (e.g. fisica sperimentale in qualche liceo scientifico di punta). Mi chiedo se ci sia una storiografia delle innovazioni nei programmi scolastici che descriva le ragioni dei molti cambiamenti ed il loro successo o insuccesso alla luce delle aspettative… Sembra che la memoria degli innovatori sia molto corta ed i ristultati delle innovazioni vengano valutati a posteriori in modo molto soggettivo, mentre ulteriori innovazioni nei programmi vengono proposte per rappezzare quel che non va nei programmi presenti senza ricordare i pro ed i contro dei passati.

  2. Mi piacerebbe leggere un ulteriore approfondimento della molto acuta osservazione «L’amore per la democrazia, e quindi per il senso della collettività nazionale, per l’efficienza e l’onestà nel lavoro non si crea con prediche o ingurgitando power-point, ma studiando la storia e discutendo con l’insegnante», soprattutto in riferimento alle prime due affermazioni positive («L’amore per la democrazia, e quindi per il senso della collettività nazionale… si crea… studiando la storia»). Ho l’impressione che nella Repubblica Italiana il «senso della collettività nazionale» sia – come e forse più che altrove – creato soprattutto (con tutte le eccezioni possibili) da alcuni programmi televisivi e da varie manifestazioni sportive. Dallo studio della Storia mi risulta che si ricaverebbe che qualsiasi criterio (linguistico, storico, geografico ecc.) di definizione di Nazione individuerebbe, a parte gli ovvi sottoinsiemi (Regioni ecc.), esclusivamente una Nazione più grande (variamente riconoscibile come Romània o invece “Mediterraneo Settentrionale” o Europa Centrale o, per dire, Italo-Celtica o altro ancora). In pratica, lo studio della Storia potrebbe far nascere un «senso della collettività nazionale» che falsifica la nozione di Italia. Personalmente lo riterrei un risultato positivo, ma forse se non accade è anche per timore di tale conseguenza?

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