L’intenzione di subordinare tutto ciò che si fa a scuola alla pura logica economicistica, sacrificando come superflui i contenuti di cultura, era già il programma perseguito dal documento Next generation Italy quando era in carica il governo Conte. In attesa di proporre un’analisi accurata del Piano di Ripresa e Resilienza riscritto dal nuovo esecutivo, non possiamo non notare, sulla base dei noti testi cui fa costante riferimento il ministro Bianchi (la Relazione finale della task force da lui guidata, e il volume Lo specchio della scuola di cui lo stesso ministro è autore) un’assoluta continuità con quelle intenzioni. Costantemente appaiono espressioni come pensiero critico, consapevolezza di sé, formazione di una coscienza civile e di cittadinanza, ma il modello di sapere che la nuova scuola intende impostare va, a nostro parere, verso una direzione completamente opposta. Confermando che, nonostante tutta la retorica per far credere il contrario, le politiche dei vari esecutivi sono state in questi decenni guidate da una strategia coerente, che poco alla volta ha allontanato sempre più il sapere che si insegna a scuola dagli autentici obiettivi di emancipazione critica, culturale e civile. Ovviamente, è presente anche la parola «cultura», quasi sempre associata a qualcos’altro, come se, per dimostrare di essere rilevante, dovesse per forza esibire anch’essa una capacità di saper produrre qualcosa in sintonia con gli obiettivi di crescita economica.

 

 


Prima ancora che si avviasse l’iter che ha poi prodotto la crisi di governo e portato alla nascita dell’esecutivo guidato da Mario Draghi, il destino della scuola sembrava in parte già scritto. Quando era ancora in carica il governo Conte, infatti, era stato diffuso il documento provvisorio Next Generation Italy, che anticipava in buona parte i criteri di spesa dei fondi del Recovery plan. Nella sezione dedicata all’istruzione, veniva descritta una possibile immagine della scuola del futuro che, pone diversi interrogativi sul ruolo assegnato alla cultura nei nuovi processi di trasmissione del sapere.

 

Un’inflazione di cultura, ma non a scuola

In quel documento,  la parola «cultura» compariva moltissime volte, spesso all’interno di espressioni come «cultura d’impresa» o «cultura 4.0»; vi era anche un’intera sotto sezione dove il termine era presente anche nel titolo, «Cultura e Turismo» e, proprio in quelle sette pagine, sia il sostantivo cultura sia l’aggettivo culturale erano presenti complessivamente un’ottantina di volte. Nelle pagine specificatamente dedicate all’istruzione, l’aggettivo e il sostantivo  comparivano in totale solo cinque volte: in un riferimento generico all’opportunità di «dare ai giovani gli strumenti necessari per una partecipazione attiva alla vita sociale, culturale ed economica del Paese […]»; riferito alle lingue straniere, e sempre avendo come fine un’opportunità occupazionale; seguiva poi l’espressione «Cultura 4.0», con particolare attenzione al mondo delle imprese: «si miglioreranno i percorsi scolastici e universitari degli studenti rafforzando i sistemi di ricerca e l’interazione con il mondo delle imprese e delle istituzioni nonché della Cultura 4.0»; più avanti si parlava di «cultura dell’innovazione», a proposito della «didattica e delle competenze universitarie avanzate». Ma a suscitare maggiore interesse era il passo in cui la parola «cultura» era presente per l’ultima volta:

«Un ruolo importante è esercitato anche dalla valorizzazione del ruolo della cultura e dello sport per l’inclusione e il benessere sociale».  

In questo caso la cultura, affiancata allo sport, veniva sì sempre collegata a un preciso obiettivo pratico (in questo caso il «benessere»), però quanto meno  esso si configurava come disinteressato, una «finalità senza scopi», per dirla con Kant.

Persistevano comunque ragioni di preoccupazione. La cultura in ogni caso non avrebbe giustificato se stessa e, proprio per questo, non appariva destinata a mantenere una posizione prioritaria nei curricoli scolastici, anche quando il fine affidatole è quello nobile dell’inclusione. Insieme allo sport, le era riconosciuta la capacità di produrre «benessere sociale»; come se la cultura costituisse una parentesi momentanea, una sorta di sollievo, piuttosto che un fondamento del sapere capace di far affrontare in modo criticamente opportuno le sfide poste dal mondo reale; utile per far fronte allo stress dovuto all’impegno di studio, incentrato quasi esclusivamente su pratiche tecnico-scientifico-laboratoriali, sempre pensate nella prospettiva di un futuro lavorativo quanto mai incerto e caratterizzato da relazioni umane fortemente competitive.

Nella nuova scuola, come veniva delineata nella sezione  «Istruzione e ricerca», infatti, la cultura non trovava posto; l’imperativo era quello di risollevare le sorti economiche della nazione e assicurare alle nuove generazioni opportunità per raggiungere la sicurezza economica, inserendosi felicemente in un mercato del lavoro particolarmente esigente e caratterizzato dalla precarietà. Gli obiettivi per raggiungere tali risultati, quindi, non potevano essere stabiliti dalla scuola stessa, ma suggeriti da altri attori esterni, in particolare quelli con specifiche competenze in ambito economico. Soprattutto alle imprese, continuamente richiamate nel rapporto, era affidato il compito di indicare tali obiettivi, e probabilmente in molti casi gestirli in prima persona, attraverso una presenza sempre più invasiva nelle istituzioni formative. La cultura disinteressata, quella finalizzata a fornire un quadro di senso generale dal quale avviare un efficace percorso intellettuale capace di interpretazione, sembrava essere un lusso che non ci si poteva più permettere.

D’altronde, una conferma ulteriore di come questa fosse la volontà dei riformatori, la si poteva ritrovare nelle osservazioni dedicate alle università; nel documento veniva affermato esplicitamente che la politica d’orientamento universitario avrebbe dovuto essere finalizzata a scoraggiare percorsi di studio orientati verso le facoltà generaliste, e che i dottorati di ricerca dovevano essere il più possibile decisi e co-gestiti con le imprese private[1].

L’interesse per questo documento potrebbe oggi risultare nullo, dal momento che è stato completamente riscritto dal nuovo governo. E a breve sicuramente proporremo un’analisi dello stesso. Non ci sembra però che la scuola che ha in mente il ministro Bianchi, come la si può dedurre dalle due principali pubblicazioni a cui la sua azione di ministro intende fare riferimento, sia intenzionata a offrire alle tematiche culturali uno spazio adeguato alla loro importanza formativa.  Prendiamo a riferimento da una parte il breve libro del nuovo ministro dell’Istruzione dedicato alla scuola, licenziato recentemente per Il Mulino (Nello Specchio della Scuola, Bologna 2020), ma soprattutto il Rapporto finale  della Task force attiva nella primavera 2020 (per l’esattezza dall’aprile al luglio di quell’anno), costituitasi per affrontare il tema della scuola a partire dall’emergenza pandemica, e presieduta sempre da Patrizio Bianchi. Tale rapporto, già pronto nel luglio scorso, è stato disponibile a una pubblica lettura solo nei mesi recenti, quando Patrizio Bianchi era già stato nominato ministro. I motivi di questo ritardo nella pubblicazione non sono noti, ma sicuramente si tratta di un documento che disegna un’idea di scuola così particolareggiata – riproposta poi nel testo de Il Mulino – a cui possiamo senza alcun dubbio ricorrere per descrivere gli interventi sulla scuola che il neo ministro vorrebbe realizzare.

Nel presente contributo, ci proponiamo unicamente di riflettere sul destino e la qualità della cultura nella scuola italiana del futuro.

 

Un ministero dell’istruzione nel segno della continuità

Il punto di partenza delle tesi sostenute dal neo ministro, per affermare la necessità di un totale cambio di paradigma nella politica scolastica, riguarda il passaggio epocale che si sarebbe verificato in questi anni, e che avrebbe reso inattuale il modello d’istruzione fin qui adottato. In realtà Bianchi non ha in mente nessuna rivoluzione normativa, bensì l’attuazione effettiva di quel provvedimento da tutti indicato (e con “tutti” indichiamo sia i sostenitori sia i critici della riforma della scuola) come l’origine del processo di riforma, ovvero la legge sull’autonomia scolastica del 1997. Bianchi non è d’accordo con chi sostiene che una flessione della preparazione culturale degli studenti, registratasi in modo progressivo proprio negli ultimi decenni, sia l’effetto delle innovazioni che hanno fatto seguito all’instaurarsi dell’autonomia; al contrario, egli ritiene che tali innovazioni non hanno potuto realizzarsi, per una sorta di resistenza conservatrice dalle motivazioni corporative, che ha impedito di dispiegare il progetto dell’autonomia in tutte le sue effettive potenzialità.

Il mutamento strutturale, per cui si rese necessaria quella svolta, è rappresentato dal più che noto passaggio da una modalità produttiva fordista a una post fordista; in anni recenti, a questo passaggio epocale si è aggiunto il verificarsi della Quarta Rivoluzione industriale, espressione che il neo ministro riprende dalle riflessioni del filosofo Luciano Floridi[2]. Tali mutamenti rendono indispensabile il superamento della “scuola del Novecento”; Novecento che, nella lettura di Bianchi, diventa un vero e proprio monstrum, un autentico mito conservatore rispetto al quale l’atteggiamento non può che essere di totale rifiuto e radicale trasformazione. Gli effetti negativi di questa mancata innovazione, peraltro, non potevano che acuirsi con l’emergenza pandemica in corso.

 

La centralità dei curricoli tecnico-scientifici e della metodologia laboratoriale

La premessa, invero piuttosto schematica, da cui partono le considerazioni della task force presieduta dal ministro, risulta comunque chiara: la quarta rivoluzione industriale, ovvero la capacità «di produrre in grandi dimensioni beni e servizi personalizzati», obbligherebbe la scuola ad offrire nuove competenze, quali

«una forte predisposizione alla comprensione dei sempre più complessi contesti in cui viviamo e […] l’apprendimento delle sempre più rapide trasformazioni degli strumenti tecnologici offerti, una disposizione alla creatività delle soluzioni dei problemi presentati e […] una disposizione al lavoro di gruppo», in particolare il collaborative problem-solving skills”» (Rapporto finale, p.15).

La nuova offerta formativa deve dunque concentrare il proprio oggetto sulle discipline matematico-scientifiche, soprattutto secondo una prospettiva laboratoriale e fortemente condizionata dal carattere omnipervasivo dell’ambiente e della comunicazione digitale. Sarà necessario dunque che gli studenti

«possiedano oltre a solide conoscenze matematiche, scientifiche e tecnologiche anche la capacità di fare collegamenti all’interno e tra le discipline e saperle traferire non solo al di fuori di sé ma anche in una riflessione sul di sé, sul proprio rapporto con la tecnologia, con le informazioni, con i dati; essi dovranno saper padroneggiare algoritmi che saranno utilizzati. In questo contesto il pensiero matematico, scientifico, ecologico, informatico, digitale, sistemico e progettuale sarà fondamentale per poter essere liberi cittadini e libere cittadine in grado di operare scelte consapevoli per sé e per la collettività» (ibid., p.16).

Nei testi che stiamo prendendo in esame, frequenti risultano le inferenze tra le competenze tecnico-scientifico-laboratoriali e lo sviluppo di qualità civiche, capaci di integrare il cittadino nella vita democratica; in una logica che riduce i valori civili e culturali di una comunità alla consapevolezza di quanto la realtà digitale, l’«onlife» per dirla con Floridi, attraverso gli algoritmi, produca effetti decisivi sulla dimensione della socialità.

«La scuola dovrebbe, quindi, preoccuparsi di sostenere lo sviluppo di queste nuove abilità di ragionamento e di analisi e, in contemporanea, tenere in considerazione le difficoltà che potrebbero emergere in questa particolare fase di sviluppo. È auspicabile che gli insegnanti stimolino il pensiero critico, creativo e gli interessi epistemici dei ragazzi, garantendo l’integrazione tra le conoscenze teoriche e quelle pratiche. Inoltre, impegnarsi nel promuovere le abilità cognitive di problem solving e decision making significa favorire l’utilizzo di strumenti che consentono di far fronte efficacemente alle richieste della vita e che permettono uno sviluppo armonico, anche nelle successive fasi dello sviluppo» (Ibid., p.33).

Anche in questo caso un’inferenza tra competenze tecniche e sviluppo complessivo della personalità, proposta senza avvertire neanche il bisogno di dimostrarne l’evidenza.

È facile individuare le criticità derivanti da una tale impostazione. Da una parte è lecito domandarsi – senza affatto sottovalutare l’importanza di un’adeguata preparazione degli studenti in ambito tecnico scientifico – quale ruolo venga affidato alle riflessioni storico-filosofico-letterarie, altrettanto decisive per emancipare la propria cultura individuale, in vista di una conoscenza critica del mondo contemporaneo. La domanda – forse sarebbe meglio dire il “sospetto” – è lecita, dal momento in cui i ragionamenti sopra riportati tendono a identificare totalmente il pensiero critico con la logica computazionale e il problem solving; e sapendo che sono in atto diversi tentativi di ridurre la didattica di tali discipline a questa logica, facendone un laboratorio per comunicare competenze, e rispetto alle quali i contenuti studiati sarebbero solo degli «apparati serventi»[3]. Si leggano in proposito le autorevoli affermazioni dello storico Francesco Germinario:

«[…] le posizioni del didatticismo hanno insistito sulla convinzione che una didattica per competenze rafforzasse il pensiero critico; in realtà, era poco più che una excusatio non petita, che intendeva occultare la creazione di una situazione esattamente inversa. Il pilastro fondamentale su cui si reggeva la didattica per competenze era che l’allievo dovesse procedere per risoluzione di problemi. E proprio questa posizione era esattamente il contrario del pensiero critico, laddove il pilastro di quest’ultimo era  che era compito dell’allievo suscitare problemi, associato alla convinzione che le soluzioni ai problemi possono essere anche diverse»[4].

Una riflessione a nostro parere convincente, e spiace constatare come, sia nella bibliografia riportata in calce al libro di Bianchi, sia nell’elenco degli stakeholders convocati dalla Commissione, non compaiano tali interlocutori, fosse solo per contestarne le valutazioni. Non è possibile, a nostro parere, che una Commissione parlamentare e un ministro dell’Istruzione non tengano in considerazione posizioni critiche che godono di un considerevole consenso nel mondo della scuola e al di fuori di essa, e che in ogni caso sono sostenute da personalità rilevanti della cultura italiana. Ci sembra che prosegua quel metodo, da noi denunciato più volte, di non volersi confrontare, ignorandole, con le teorie potenzialmente falsificanti, il che denuncia già come le soluzioni prospettate non siano affatto il risultato di un confronto pluralistico.

 

La cultura umanistica come apparato servente

Nei testi in esame si afferma di non voler sottovalutare il potenziale della cultura umanistica, ma nello stesso tempo si esprime l’intenzione, ripetendo in ciò una considerazione da sempre sostenuta dai riformatori,  di voler contrastare una contrapposizione sterile della cultura umanistica verso quella scientifica, ridotta esclusivamente alla procedura del problem solving:

«La mancanza di consapevolezza, di capacità di lettura dei dati, di problem solving e di argomentazione unitamente alla contrapposizione ingiustificata della cultura scientifica, intesa come patrimonio di conoscenze e competenze sulla natura, alla cultura umanistica, ossia al patrimonio di conoscenze e competenze sulla condizione umana rischiano di essere un pericolo per le attuali generazioni e per lo sviluppo di una società democratica ed economicamente sviluppata». (Rapporto finale, p.17)

Quello che però si evince dalla lettura del documento è che la cultura umanistica dovrebbe fare unicamente da supporto ai contenuti scientifici, allargando il campo dalla loro pura applicazione tecnica all’importanza da essi rivestita rispetto a un possibile sviluppo economico e culturale del paese.

«Si ritiene inoltre indispensabile un approccio umanistico alle tecnologie che, nelle scuole secondarie di secondo grado, trasmetta anche concetti base riguardo alle tecnologie emergenti, all’Etica delle tecnologie, all’Intelligenza Artificiale. Quest’ultima accompagnata anche da percorsi tecnici di programmazione, più o meno approfonditi in base al percorso di studi». (Ibid., p.54)

Una prova di questa posizione subordinata e fortemente svalorizzata dei curricoli di area umanistica, di per sé ritenuti insufficienti a produrre una comprensione delle dinamiche del mondo attuale, e tutt’al più validi come momento ricreativo nell’ambito delle stesse conoscenze, è testimoniata dalla modifica dell’ormai noto acronimo «STEM», che rappresenterebbe un approccio innovativo alla didattica scientifica (laddove in realtà rappresenta la trasmissione di quegli stessi contenuti nella procedura semplificata e riduttiva del problem solving), in «STEAM» (con una mossa comunicativa realmente geniale, quanto in realtà povera di contenuti), inserendo quindi, tra la Scienza, la Tecnologia, l’Economia e la Matematica anche l’Arte. Anche in questo caso sarebbe inutile attendersi un rigoroso curricolo di storia dell’arte:

«Perché parliamo di STEAM? Perché oggi è fondamentale avere una mentalità polivalente: uno scienziato, un matematico o un designer sono pensatori creativi e innovativi che risolvono problemi. L’arte collabora, quindi, attivamente allo sviluppo del pensiero creativo, della competenza di problem solving e del pensiero innovativo.» (Ibid., pp.17-18)

Come si vede, l’idea è quella di far considerare l’attività dei tecnici impegnati nelle discipline più rilevanti e importanti della collettività (quelle STEM senza la “A”) come degli autentici artisti, creativi, in grado di innovare in modo concreto la realtà, superando l’astrazione (vero ossessione concettuale della nuova scuola) di una cultura umanistica che si concepirebbe in modo autoreferenziale. La creatività, manco a dirsi, si concretizzerebbe nella capacità di risolvere i problemi; quindi, come si vede, la stessa didattica dell’arte sarebbe poi orientata a favorire questa pratica cognitiva. Si legga anche:

«Può trattarsi di un atelier per attività di manipolazione, di un laboratorio disciplinare, di un maker space o un ambiente immersivo, potenziato da dispositivi elettronici e contenuti digitali. Pensiamo ad esempio alle geometrie di Mondrian, alle infinite possibilità aggregative delle superfici colorate, alle combinazioni di linee che possono anche essere riproposte su carta – la geometria appresa anche con il corpo. Tutto si integra fino ad arrivare, ad esempio, anche alla trasposizione tridimensionale con attività di con kit di elettronica educativa. Gli ambienti, trasformandosi diventano essi stessi “maestri”[…]». (Ibid., p.92)

Quest’approccio empirico alle discipline umanistiche che, come vedremo, non godrebbero più di un loro curricolo sistematico e coerente, lo si nota anche in altre parti del testo. È sempre l’ambiente che dovrà essere trasformato in modo tale da dare stimoli conoscitivi improvvisi, per cui il sapere sarebbe veramente “saputo”, “agito” dallo studente, che in questo modo verrebbe valorizzato nel suo attivo processo d’apprendimento, piuttosto che essere ricettore passivo di una didattica trasmissiva.

«Un edificio costruito e arredato con i contenuti delle attività didattiche, diffusi nell’ambiente, alla portata degli studenti per ragionare. È anche un tappeto che racconta di Fibonacci attraverso un suo decoro, un vetro che mi parla di Galileo perché mi visualizza con uno schermo la rotazione del globo terrestre rispetto al sole… forme diffuse e discrete, quasi invisibili, ma incorporate e nascoste nell’edificio e nei sui arredi e che si possano svelare al momento opportuno e con le tecniche narrative utili ai docenti. È una scuola come la tavolozza del pittore». (Ibid., p.62)

Una falsa universalità

L’impressione è che una scuola così concepita sia destinata a lasciare drammatiche lacune di carattere culturale nella preparazione degli studenti, anche e soprattutto metodologiche; mancando infatti un controllo diretto con i fondamenti epistemologici specifici di ogni curricolo, riducendosi il tutto al problem solving (giustamente giudicati «comodi prepensati»[5], utili certo in alcune applicazioni settoriali, ma sicuramente non un modello universale di sapere critico), la capacità di operare realmente nelle situazioni sarà molto ridotta e per forza di cose etero-diretta, fondata su quella falsa spontaneità creata dal docente, utile a risolvere situazioni con procedure guidate, ma non a comprendere la logica del sistema in cui si è inseriti.

Ci teniamo a sottolineare questo aspetto perché, nelle pretese riportate nelle fonti da noi consultate, si suppone di offrire finalmente una formazione sistemica e olistica, proprio perché non più frazionata nelle gabbie dei diversi curricoli. Si tratta effettivamente di un’inversione logica del valore semantico, ma anche filosofico, di tali concetti. In termini hegeliani, un prevalere del Verstand, l’intelletto astratto, sulla Vernunft, ragione. Inversione semantica perché questo sapere falsamente “olistico” e “sistemico” si costituirebbe su un’unità di molteplici disciplinari, in quanto ogni argomento didattico conterrebbe in modo strumentale riferimenti a tutte le discipline; ma tali riferimenti sarebbero decontestualizzati, privi di senso, usati in modo funzionale per il loro possibile accostamento, ma non darebbero affatto una comprensione “universale” e “veritativa” del fenomeno studiato. Mettere insieme –e ritorniamo, per la sua paradossalità, su un esempio suggerito da una casa editrice quale modello di pluridisciplinarità – Auschwitz e l’elettricità (attraverso il filo spinato), o comunque gli argomenti che gli studenti sono costretti a correlare fra loro, in una sorta di gioco del domino, nella nuova formula solo apparentemente pluridisciplinare dell’esame di Stato (trincea, Ungaretti, pessimismo, Schopenhauer\volontà, energia, forno a microonde) non permette di cogliere la ragione di ciascuno dei simili argomenti riferiti, i quali acquistano senso se inseriti nella conoscenza complessiva del curricolo. Solo in seguito la pluridisciplinarità acquista valore.

Eppure tale esigenza “olistica” renderebbe necessario l’abbandono dei curricoli disciplinari, e una decisa “essenzializzazione” dei loro contenuti, scelti unicamente nella misura in cui, interagendo, collaborino a quella visione-interpretazione del mondo contemporaneo fondato sulla centralità del digitale.

«Tenere tutte le discipline dentro una stessa visione integrata significa dare ai ragazzi e alle ragazze il senso di unitarietà del sapere che è uno dei limiti della suddivisione delle discipline in compartimenti stagni. Potremmo parlare quindi di Umanesimo tecnologico/matematico (riferendosi a Leonardo) ed andare oltre le immotivate separazioni tra cultura umanistica e matematico-scientifica. Il tutto però in una visione sistemica.» (Ibid., p.90)

Non pensiamo di esagerare allora se attribuiamo all’aggettivo «sistemico» qui riportato un valore ideologico, lontano assolutamente dal significato universalistico relativo a saper contestualizzare il concetto nel proprio orizzonte di senso, in modo da conferirgli una dignità veritativa. L’obiettivo vero – tutt’altro che universale e olistico – diventa quello di circoscrivere l’azione educativa e l’istituzione scolastica in un contesto ben più ristretto, dominato unicamente dal paradigma economicistico, entro il quale deve trovare senso l’esistenza del futuro lavoratore. Non è un caso che, nello stesso documento, il pensiero critico viene fatto coincidere con la significativa espressione di «lavoratore critico»:

«In questo modo si può permettere a tutti e tutte di apprendere strumenti e sviluppare competenze tecnologiche, scientifiche e matematiche che permettano loro di possedere gli strumenti culturali e critici per esercitare il proprio diritto di cittadinanza, ossia di essere cittadini liberi e consapevoli e anche di essere “lavoratori critici”». (Ibid., p.17)

Una strumentale esaltazione del digitale

Non è neanche un caso che in questo progetto di scuola non compaia alcun accenno di rilevo alla filosofia e alla storia. Viene invece coniato lo slogan «Il digitale senza se e senza ma». Slogan che, anche in questo caso, non si confronta mai con le valutazioni problematiche, peraltro di alto profilo, di cui esiste ormai un’ampia letteratura. Impedendosi questo confronto, il modo in cui vengono esaltate le potenzialità del digitale appare molto retorico e, nella sua dimensione totalizzante, anche inquietante. Basti pensare che nella stessa collana dell’editore Il Mulino in cui è stato pubblicato il libro di Patrizio Bianchi  sono stati editi altri tre piccoli volumi dell’accademico dei Lincei e neurobiologo Lamberto Maffei[6], il quale di questa invasività del digitale valuta alcune conseguenze molto problematiche proprio sul piano cognitivo e delle capacità d’apprendimento. Possibile che il ministro Bianchi e il suo entourage non sentissero il bisogno di confrontarsi con queste posizioni? Che non abbiamo avvertito l’esigenza di ricevere in audizione una simile autorità scientifica, prima di scrivere un titolo come Il digitale senza se e senza ma?

Ci sembra che le seguente citazione dimostri in modo adeguato l’approccio superficiale, non problematico, al tema:

«la didattica deve cambiare per consentire ai ragazzi di vivere esperienze atte a sviluppare, allenare e accrescere sul campo quelle competenze che li renderanno adulti capaci e consapevoli. Il digitale e la rete sono già strumenti del quotidiano. Si stanno diffondendo senza grandi resistenze perché semplificano la vita e rendono più efficaci e facili operazioni prima complesse. Anche nella didattica il digitale diventa strumento per facilitare accessibilità, inclusione, collaborazione, condivisione, creazione, rielaborazione». (Ibid., p.50)

Sarebbe sbagliato però considerare queste riflessioni il frutto esclusivamente di una considerazione frettolosa del fenomeno, tanto più paradossale in chi pretende di voler impostare la didattica sui processi di apprendimento, e non tiene conto delle conseguenze, anche pesanti, che il digitale senza se e senza ma produce proprio a livello cognitivo. Dietro questa apparente neutralità si nasconde l’intento di approfittare del digitale per imporre una trasformazione della didattica nel senso che abbiamo riassunto sopra, in quanto il mezzo obbligherebbe per forza, rivelandone tutte le insufficienze, a rinunciare all’approccio didattico tradizionale, trasmissivo e mono disciplinare. Come scrive brillantemente Bianchi, sarebbe come utilizzare in modo analogico il digitale:

«la didattica a distanza non è stata una scelta, ma il modo in cui le scuole hanno mantenuto il contatto con i propri allievi, affidandosi a docenti che hanno utilizzato in modo analogico il mezzo digitale, riproponendo in modalità remota la scansione e i modi della lezione in presenza, senza sfruttare appieno gli strumenti che le nuove tecnologie mettono a disposizione. Tuttavia, molti insegnanti hanno sviluppato inedite strategie e nuovi metodi per far utilizzare ai ragazzi stessi gli strumenti digitali al fine di esprimere la loro creatività e comprendere meglio le discipline studiate. È a partire dall’esperienza di questi docenti che la didattica a distanza nel periodo del lockdown va ripensata e valorizzata in quanto strumento per rispondere in maniera mirata a bisogni specifici all’interno di approcci educativi personalizzati»[7].

Nella convinzione, anche in questo caso sostenuta senza alcun riferimento empirico, che la DAD avrebbe distinto tra docenti capaci, quelli che già insegnano secondo i principi teorizzati dai riformatori, e altri inadeguati, quelli che si ostinano a mantenere alta l’attenzione degli studenti sui contenuti disciplinari[8].

Tralasciamo per ora un altro aspetto, tutt’altro che irrilevante, che consegue da tale impostazione. Ovvero la volontà di imporre ai docenti una formazione obbligatoria tutta fondata su tali discutibili criteri anti disciplinari, iniziativa che si configura come una palese messa in discussione dell’art.33 della Costituzione. E sulle quale, probabilmente, saremo costretti a ritornare.

Vorremmo invece concludere con alcune citazioni dal Rapporto finale che intendono descrivere in termini irenici – c’è quasi una tentazione messianica – l’ambiente d’apprendimento della nuova scuola, secondo un’architettura futuristica che ci domandiamo come potrà essere finanziata sull’intero territorio nazionale. Lasciamo giudicare ai lettori, a conclusione della nostra riflessione, l’evanescenza dei contenuti, nonché la qualità letteraria della prosa.

«Oggi la qualità dell’architettura non può stare solo in una scelta di tipo linguistico ed espressivo, nella formulazione di uno stile o di un modello formale: definiamo questa architettura compositiva e astratta come “retinica”, ovvero limitata ad una percezione bidimensionale e puramente figurativa dello spazio, senza la volontà di concepirne la vita e le trasformazioni nel tempo, le dinamiche attive e complesse che lo rendono poi di fatto abitabile. […]» (Rapporto finale, p.56)

«Si pensa ad una scuola dove i muri non siano confini, ma interfacce, sistemi di scambio tra dentro e fuori, superfici dinamiche ed interattive, che sappiano reagire al sole, al caldo, al vento… quanto alle informazioni che arrivano dal mondo, dal passato e dal futuro. A guardarli bene non sono muri, ma sono filtri, polmoni, fronde, che fanno respirare e garantiscono un metabolismo dell’edificio ed il benessere, sensoriale e cognitivo, di chi vi abita dentro. […]» (Ibid., p.61)

«Il C.A.M.PU.S [acronimo per: Computing, Arte, Musica, vita Pubblica, Sport. NdA] risponde ad una educazione a più dimensioni: conoscenze, carattere, abilità, autoriflessione… permette di allenare la resilienza, il coraggio, l’empatia, l’etica e la leadership; contribuisce ad insegnare ai giovani a osservare, riflettere, comprendere, decidere, immaginare, analizzare, ragionare, criticare, costruire, collaborare, mettersi in gioco, agire, apprezzare il bello; alimenta l’autoefficacia, l’autoprotezione e l’autorealizzazione, la speranza.» (Ibid., p.65)

 

In copertina: Turner, La valorosa Téméraire, 1838-39, National Gallery, Londra.


[1] Cfr.Next Generation Italy, p.119: «Il dottorato verrà arricchito con dei moduli dedicati allo sviluppo di idee imprenditoriali e alla valorizzazione economica delle tecnologie e dell’innovazione. Parimenti si agirà sui corsi di laurea professionalizzanti, per renderli più flessibili rispetto alle esigenze poste dalle imprese e adeguati allo scenario internazionale della formazione terziaria».

[2] L. Floridi, La quarta rivoluzione, Raffaello Cortina Editore, Milano 2017.

[3] L’espressione è contenuta in Ministero P.I., Competenze e curricoli: prime riflessioni, in Autonomia, competenze e curricoli (a cura di E.Bertonelli e G.Rodano), Dossier degli Annali della Pubblica Istruzione, Le Monnier, Firenze, 2000: «I contenuti sono difatti il supporto indispensabile per il raggiungimento di una competenza; ne sono, per cosi dire, gli apparati serventi».

[4] F.Germinario, Un mondo senza storia, Asterios, Trieste 2017, p.35.

[5] L’espressione è di F. de Giorgi, Introduzione a H.Giroux, Educazione e crisi dei valori pubblici. Le sfide per insegnanti, studenti ed educazione pubblica, ed. La Scuola, Brescia 2014, p.9.

[6] Ci riferiamo ai seguenti titoli: Elogio della Lentezza, Bologna 2014; Elogio della ribellione, Bologna 2016;  Elogio della parola, Bologna 2018.

[7] P.Bianchi, Nello Specchio della Scuola, Il Mulino, Bologna 2020, p.126.

[8] Cfr. R.Maragliano, A.Brusa, G.Villani, Scuola, educazione, e saperi “visti” a distanza. Una conversazione (https://drive.google.com/file/d/14LqvgzwsmKGSDqRyx9c_XrN43nlzEPJI/view ), p.247: «Si è parlato a lungo dell’aumento del divario che la Dad avrebbe prodotto negli allievi. Si è parlato poco, invece, del fatto che la Dad ha allargato il divario più pericoloso per le sorti della formazione nazionale: quello fra insegnanti capaci e no».

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1 commento

  1. STEM non sta per Scienze Tecnologia Ingegneria e Matematica? Da dove spunta Economia, è una “svista” dell’autore o del ministero?

    Perchè l’autore è così ostile all’idea di problem solving? Cosa intende esattamente per problem solving e perchè lo pone continuamente in competizione con l’idea di pensiero critico?

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