Siamo abituati ormai a non ricevere risposte alle critiche dettagliate alle “innovazioni” (chiamiamole innovazioni imprudenti) basate su meccanismi di controllo della figura del docente e sulla valutazione “oggettiva” (in Italia Invalsi-Anvur). Vale però la pena di soffermarsi su un aspetto di attualità e cioè le lauree abilitanti all’insegnamento. Si immagina di contenere la “preparazione disciplinare” in una laurea triennale, separandola dalla formazione pedagogica e didattica da acquisire nei due anni della laurea magistrale. Quasi come se si immaginassi un bauletto di conoscenze pronte che l’insegnante “somministrerà” agli alunni; e una casetta di strumenti psicopedagogici che poi serviranno a trasferire (o “costruire”) le conoscenze in modo efficace. Questa rigida divisione, davvero ingenua e insufficiente, come ha sottolineato Carosotti, si spiega con il perseverare dell’illusione meccanicista che si diffuse nel dopoguerra, quando una certa psicologia statunitense che aveva lavorato in campo militare pensò di poter sviluppare tecniche didattiche di riduzione dei contenuti a pillole programmate. Un esempio dell’effetto nefasto del tentativo di plasmare queste ambizioni di perfezione di un uomo astratto fu la svolta che avvenne in Unione Sovietica dopo la morte di Lenin, quando si affermarono le visioni di controllo staliniste. Gli innovatori imprudenti, i meritocratici pazzi del digitale e dei test, farebbero il loro dovere a studiare tutto questo. Noi innovatori prudenti, che crediamo nella fiducia e nel valore umanistico della scuola e che apprendiamo dalla storia, sappiamo riconoscere le “anime senza sogni, pronte a portarti con sé, giù con sé”, come canta Levante.

 

In un recente post Giovanni Carosotti ha segnalato che Andrea Gavosto (Fondazione Agnelli), non demorde dal proporre come soluzione al “degrado qualitativo” (articolo sul Sole 24 ore del 20 dicembre scorso) l’obbligatorietà e verificabilità della formazione in servizio degli insegnanti, che da questione culturale vorrebbe trasformare in questione giuridica.

         È stato già spiegato da Carosotti su Roars (ai tempi della Buona Scuola renziana) il vulnus che questa trasformazione implicherebbe per la libertà di insegnamento sancita nell’articolo 33 della Costituzione italiana, che è un perno della figura dell’insegnante nei moderni sistemi di istruzione pubblica. Siamo abituati ormai a non ricevere risposte alle critiche dettagliate alle “innovazioni” (chiamiamole innovazioni imprudenti) basate su meccanismi di controllo della figura del docente e sulla valutazione “oggettiva” (in Italia Invalsi-Anvur). Non si risponde (tranne forse commenti tra il superficiale e l’offensivo su facebook, che anche con la migliore volontà non offrono alcuno spunto per approfondire la discussione). Questa non-risposta, questo non-confronto, è stata sottolineato sempre da Giorgio Israel. Invece di rispondere e argomentare, si ripropongono le stesse “innovazioni” quando si pensa che le acque si siano calmate, credendo forse che gli interlocutori si siano distratti. Ma noi interlocutori siamo piuttosto colti dalla nausea, perché queste proposte ruotano sempre attorno a un Leitmotiv, la sfiducia nelle potenzialità dell’essere umano, che deve essere controllato e obbligato ex legge per produrre qualcosa di qualità. Ora, il mondo aziendale illuminato che è orbita culturale della Fondazione Agnelli è oggi ben consapevole che il controllo per favorire la produttività e la qualità è stato un’illusione – il controllore taylorista con l’orologio in mano ne è un simbolo. Infatti, molti sforzi di ricerca e innovazione hanno portato proposte che incidono proprio sulla fiducia nel personale (o meglio, nelle persone), sul rinnovare vincoli e adesione, sul creare comunità all’interno di un’azienda, tutte cose che danno ossigeno alla produttività e alla cura costante e all’attenzione che porta anche a nuove idee e quindi alla competitività[1]. Se questo vale per le aziende, figuriamoci per quel fondamento delle società moderne che aspirano alla libertà, alla uguaglianza, alla giustizia e al buon vivere che è il sistema scuola-università.

         Nonostante la nausea, forse vale la pena ora soffermarsi su un aspetto di attualità e cioè le lauree abilitanti all’insegnamento, perché l’innovazione imprudente potrebbe comportare il rischio che ben descrive Carosotti appunto nel suo recente post. Infatti,  vi è un fraintendimento nell’articolo di Gavosto quando egli immagina che si possa contenere la “preparazione disciplinare” in una laurea triennale, separandola dalla formazione pedagogica e didattica da acquisire nei due anni della laurea magistrale. Quasi come se si immaginassi un bauletto di conoscenze pronte che l’insegnante “somministrerà” agli alunni; e una casetta di strumenti psicopedagogici che poi serviranno a trasferire (o “costruire”) le conoscenze in modo efficace (oltre a sapere lavorare in squadra e “relazionarsi con efficacia” con gli allievi). Anche se sembrerebbe superfluo, bisogna ricordare agli innovatori imprudenti che la formazione universitaria consiste nell’entrare in contatto con le sorgenti di un sapere dinamico, che si sviluppa ponendosi domande di ricerca, dove vi sono approcci diversi ai vari problemi, che si confrontano in costante evoluzione. Che la psicologia, la pedagogia e l’antropologia all’università sono immerse in questa dinamica quanto la fisica o la linguistica o l’igiene, e quindi non possono essere ridotte a dispensatrici di tecniche professionalizzanti, necessariamente destinate ad arrugginire se non sono continuamente messe in discussione e riconsiderate. Bisogna anche ricordare loro che la fisica o la linguistica o la letteratura italiana o la biologia sviluppano dal loro interno riflessioni di tipo storico-epistemologico e didattico che sono cruciali per la formazione di un futuro insegnante di scuola secondaria di primo e secondo grado: non vi è dubbio che oggi si sente molto la mancanza di questo tipo di corsi universitari, e che è auspicabile una laurea magistrale che equilibri contenuti di questo tipo, relativi alla disciplina della classe di concorso (ossia di ciò che si andrà a insegnare a scuola, che sia matematica o letteratura o geografia o arte), con quelli che offrono le scienze umane. Non solo, anche il teatro e la retorica hanno molto da offrire a un futuro insegnante. Le varie università possono immaginare corsi di laurea magistrali innovativi e originali, proponendo profili differenziati attorno a una regolamentazione basilare.

         Aggiungo che quella rigida divisione davvero ingenua fra una triennale bauletto – insufficiente, come ha sottolineato Carosotti – e la laurea magistrale priva delle discipline che si vanno a insegnare si spiega con il perseverare dell’illusione meccanicista che si diffuse nel dopoguerra – non a caso con l’impatto dei primi modelli di computer – quando una certa psicologia statunitense che aveva lavorato in campo militare pensò di poter sviluppare tecniche didattiche di riduzione dei contenuti a pillole programmate, identificando “prerrequisiti” e output o risultati attesi/obiettivi, vedendo l’apprendimento come un processo di controllo (era il periodo di grande impatto culturale della teoria dei sistemi).

         Una visione veramente “innovativa” (frutto della maturazione pedagogica e culturale novecentesca) e efficace è concretamente realizzata in Italia (il decreto[2] che le regolò risale al 2010) nella laurea abilitante di cinque anni che forma i futuri insegnanti della scuola dell’infanzia e nella scuola primaria. È un’esperienza che anche se non identica, è analoga, e può servire ora per mettere a punto le lauree magistrali per l’insegnamento secondario di primo e secondo grado, e per valutare l’opportunità o meno del fatto che esse includano all’interno un tirocinio formativo. Nel corso di laurea per infanzia e primaria, ci sono sì crediti di vari settori che concorrono alla formazione di una persona che entra in contatto con la dinamica del sapere moderno nell’ottica anche di trasmettere quel sapere ai bambini, un sapere che fa crescere e forma (questo è il compito educativo della scuola); vi sono corsi molto nuovi per l’università come letteratura per l’infanzia o metodi e didattica delle attività motorie; le scienze umane non sono appiattite sul ruolo utilitario, bensì sono immerse nell’interazione con tutte le altre discipline, anche se non saranno materia di insegnamento a scuola. L’approccio delineato dalla commissione che lo mise appunto, presieduta da Giorgio Israel, è stato poi declinato nei piani di studio specifici delle varie università, e ovviamente potrà essere migliorato e arricchito con la continua riflessione[3]. Il corso di laurea include il tirocinio e quindi si tratta di un percorso di studio universitari abilitante all’insegnamento: questa scelta sta avendo un impatto sulla creazione e sul rafforzamento dei vincoli fra le università e le scuole dell’infanzia e primarie, quindi anche nella formazione e aggiornamento degli insegnanti, sia grazie all’attività di tutor di studenti tirocinanti, sia incoraggiando la partecipazione in attività formative universitarie.

         Un laureato o laureata magistrale in una laurea per l’insegnamento così concepita parte bene nel suo percorso, e con la capacità di continuare a formarsi, in autonomia, in interazione con i colleghi insegnanti dei vari livelli di scuola e mantenendo un costante vincolo con l’università. Questo laureato o laureata non deve essere obbligato giuridicamente a formarsi su temi calati dall’alto, violando la sua libertà culturale e l’esercizio della sua responsabilità. Certo, ci sarà chi, superato un concorso e entrato a scuola, potrebbe venire meno all’impegno che ha con i suoi alunni, con la scuola tutta e con la comunità nazionale e non aggiornarsi né continuare a studiare, o non prepararsi le lezioni. Tuttavia, ciò che lo potrebbe spingere a coltivare costantemente la sua formazione culturale e professionale è più il rapporto con i colleghi, il loro esempio, la presenza viva di ragazzi e ragazze in una scuola che permette loro di esprimersi, oltre ovviamente al riconoscimento del ruolo dell’insegnante dalla società tutta, anche attraverso stipendi dignitosi.

Nelle società libere e aperte questi sono rischi che si assumono, e si combattono senza sogni orwelliani di controllo. Nel caso dei sistemi pubblici di istruzione, abbiamo un esempio dell’effetto nefasto del tentativo di plasmare realmente queste ambizioni di perfezione di un uomo astratto nella svolta che avvenne in Unione Sovietica dopo la morte di Lenin, quando l’approccio di Nadežda K. Krupskaja e Anatolij V. Lunačarsckij nel commissariato per la pubblica istruzione fu sostituito dalle visioni di controllo staliniste. Non è questa la sede per entrare in dettagli, anche se ormai è ben noto l’impatto anche teorico nella pedagogia, con il divieto e la falsificazione dell’opera del grande studioso – anche della disabilità – Lev Vygotskij e l’ascesa di Makarenko (rinvio agli scritti e interventi Luciano Mecacci[4]). Tuttavia, ci serve a ricordare che l’innovatore prudente elabora le sue proposte sempre partendo da un’acuta consapevolezza storica.

         Vorrei concludere infatti sottolineando che la mancanza di prospettiva storica degli “innovatori” fa sì che con imprudenza propongano di smontare un delicato e fecondo equilibrio messo a punto nell’Ottocento e che ha definito la figura del docente moderno: libero nell’insegnare e nello studiare in autonomia, e di conseguenza – o per meglio dire in modo inscindibile – responsabile, con una responsabilità che scaturiva dalla fiducia che lo Stato liberale (del quale è funzionario) ripone nel docente, e che si sviluppa e consolida nell’adesione alla comunità nazionale e al suo progresso democratico e modernizzazione, adesione ai principi di uguaglianza di opportunità che la scuola sostiene, adesione ai principi dell’umanesimo che si realizzano concretamente davanti e “dentro” alla classe, universitaria o scolastica, fatta di bambini o ragazzi o giovani, sempre e comunque esseri umani in formazione (come lo è lo stesso docente). La fiducia nella virtù formativa e etica del sapere e della cultura, ereditata dalla tradizione greca, si combina nell’università moderna nell’Ottocento con il principio della libertà di ricerca e di insegnamento e con un ethos scientifico improntato al rigore metodologico, al riconoscimento dei debiti intellettuali e all’interazione con gli altri studiosi a livello nazionale e internazionale (anche attraverso quelle citazioni che oggi sono sacrificate ai deliri bibliometrici). Da questo equilibrio e da questa combinazione – che è stata studiata e continua a essere studiata dalla storiografia della scienza e della tecnica attraverso fonti di ogni genere, fra cui le corrispondenze scientifiche – è scaturita quella potenza conoscitiva, culturale (in particolare per la costruzione di società laiche e pluraliste) e di innovazione tecnologica delle discipline scientifiche moderne (e intendo questo la parola scienza in senso lato ovviamente) che ben conosciamo perché sono lo scenario della vita contemporanea. Questa concezione della università e della ricerca alimenta anche la vitalità della scuola. Gli innovatori imprudenti, i meritocratici pazzi del digitale e dei test, farebbero il loro dovere a studiare tutto questo. Noi innovatori prudenti, che crediamo nella fiducia e nel valore umanistico della scuola e che apprendiamo dalla storia, sappiamo riconoscere le “anime senza sogni, pronte a portarti con sé, giù con sé”, come canta Levante.

Dichiarazione. Sono docente di Matematiche complementari presso il corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria della Università Roma Tre.

[1] Stephen M.R. Covey con Rebecca R. Merrill, The speed of trust. The one thing that changes everything, New York-London, Simon&Schuster, 2006 (l’ultima edizione italiana della Franco Angeli è del 2019).

[2] DECRETO Miur 10 settembre 2010, n. 249.

[3] Si veda ad esempio il saggio Oltre il fare. I laboratori nella formazione degli insegnanti (Junior, 2017), curato da Silvia Kanizsa (che della commissione faceva parte), sulla progettazioni di corsi “atipici” per offrire una prospettiva universitaria sull’aspetto pratico della formazione di un insegnante.

[4] Una lezione in due parti sul Vyygotskij autentico di Luciano Mecacci del 2018 presso la Scuola di Psicoterapia Erich Fromm (Prato) si trova qui https://www.youtube.com/watch?v=M6wPlCi7Aac e qui https://www.youtube.com/watch?v=G4pFzWgZFII

Sheila Fitzpatrick,The commissariat of Enlightenment. Soviet organization of education and the arts under Lunacharsky, Cambridge, Cambridge Universit Press 1970; edizione economica 2002.

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2 Commenti

  1. Io volerei molto più basso. Ma non so se ho capito bene. Nei primi tre anni si studiano le materie, alcune materie , che si spera si possano insegnare. Per le lingue, tre anni sono niente o comunque poco . La tesina è tesina e lo studente è ancora giovane e immaturo. Nei due anni successivi lo studente studia le materie per come insegnare. Nel frattempo dimentica ciò che ha studiato nel triennio, per le lingue è certamente così. La tesi magistrale non riguarderà le materie della triennale ma della biennale. Cosa insegnerà?
    Inoltre, ne deriverebbe l’alterazione dei rapporti numerici tra i docenti, diminuzione di quelli della triennale, aumento di quelli della biennale, dai pedagogisti ai docenti di didattica, agli informatici applicati.
    La suddivisione non è ingenua, mira al sovvertimento dei valori e dei ruoli delle discipline. L’eventuale dottorato a quali discipline corrisponderà ?

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