L’appello a modificare il calendario scolastico, sostenuto tra gli altri da Andrea Gavosto,  Carlo Cottarelli,  Paolo Sestito, Daniele Checchi e Roberto Maragliano, sembra aver trovato sponda negli ambienti ministeriali. La proposta di recuperare tempo in presenza prevede lo spostare in avanti la chiusura dell’anno scolastico redistribuendo i periodi di riposo, con pause invernali o primaverili più lunghe.  Ciò lascerebbe immutato il numero complessivo di giorni di scuola, tra i più alti d’Europa, guadagnando giornate estive da svolgere in presenza, in un quadro sanitario probabilmente meno severo.  La mossa di occupare l’estate di docenti e studenti -adesso giustificata in nome dell’uguaglianza- è sempre di grande impatto presso l’opinione pubblica. In periodi di emergenza, poi,  suona come un “risarcimento” da parte di un’istituzione inefficace – la scuola –  e dei suoi lavoratori “privilegiati”. Supporre che esista un tempo perso da recuperare significa avvalorare l’idea di insegnanti e studenti perennemente in debito nei confronti della società, alla rincorsa di obiettivi mai raggiunti: migliori standard didattici, per i docenti; precisi risultati di apprendimento, calcolabili rispetto a traguardi immediati, per gli studenti. Pensare di dover restituire il tempo perduto non è un fatto di semplice buon senso:  interpella la nostra idea di scuola e le sue finalità.

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L’appello a modificare il calendario scolastico presentato da un’associazione denominata “Condorcet”, circolato nelle ultime settimane e ripreso da siti di settore scolasticodi informazione generalista e da riviste di cultura politica , sembra aver trovato immediata sponda negli ambienti ministeriali, come mai era accaduto in occasioni precedenti. Nonostante l’eccezionalità dei tempi, non si tratta  di un’ assoluta novità. La richiesta di modificare il calendario  spostando in estate inoltrata la chiusura dell’anno scolastico  e allungando i periodi di pausa intermedi, ha infatti re-innescato un dibattito di lungo corso sul tema  “scuola aperta” d’estate si, o no. Un tema antico, e con predecessori illustri. Nel 2008 Francesco Rutelli  spingeva per una riforma del tempo scuola che riducesse la pausa estiva e “ridesse fiato al turismo” nel periodo primaverile; Mario Monti nel 2013 proponeva di aprire le scuole d’estate riducendo la pausa degli studenti “sulla base della partecipazione volontaria delle famiglie”, garantendo “attività sportive, di recupero, alternative e per la comunità”; anche Giuliano Poletti nel 2015 ricordava l’importanza di combattere l’ozio estivo degli studenti, prevedendo attività di formazione o alternanza scuola-lavoro;  e nel 2017  Valeria Fedeli preparava un piano “per venire incontro ai bisogni delle famiglie” (che non sapevano dove sistemare i figli) nei mesi di calura estiva. Infine, è dell’ottobre scorso la proposta del CNEL e dell’ANCI (Associazione Nazionale Comuni Italiani) al Senato (vedi qui) che fa riferimento proprio ad una modifica del tempo scuola per ridurre la “concentrazione dei flussi turistici nello spazio e nel tempo, attraverso la destagionalizzazione degli stessi e una ridefinizione dei calendari scolastici e dei periodi di ferie dei lavoratori, guardando anche ad esperienze estere.

L’appello dell’associazione Condorcet, tuttavia, pur allineandosi ad istanze precedenti, nasce in una situazione straordinaria, e muove da istanze di tipo didattico. Estensori e primi firmatari sono docenti, dirigenti, accademici ed analisti dell’istruzione; alcuni molto noti, protagonisti del dibattito pubblico sulla scuola. Parliamo di Andrea Gavosto, Carlo Cottarelli, Paolo Sestito, Daniele Checchi, Roberto Maragliano, ed altri ancora. Esponenti di una certa idea di didattica – e dunque  di scuola – oggi dominante e in linea con le politiche riformatrici dell’istruzione su scala internazionale. Non c’è dubbio, quindi, che tali personalità riscuotano credito in questa particolare fase storica, come si evince dagli interventi della Ministra Azzolina, che sostanzialmente accolgono il contenuto dell’appello, rimandando la discussione ai governi regionali,  in alcuni casi apparentemente già d’accordo (Regione Veneto).

 

Insegnanti – dipendenti pubblici, privilegiati e sfaccendati

In piena crisi pandemica e sociale, il tema del “tempo scuola” tocca nervi scoperti e si innesta su un terreno di pregiudizi e ostilità tra gruppi sociali, che trova nella figura del docente – dipendente pubblico uno dei bersagli più immediati.

Forse varrebbe la pena ricordare qui  la storia della progressiva costruzione del discredito sociale dei lavoratori della scuola o del pubblico impiego, al centro oggi di una recrudescente e demagogica campagna di attacco, mediatica e politica.

Oppure sottolineare che il nostro calendario scolastico conta un numero di giorni di lezione  tra i più alti d’Europa – cosa ben nota – pur concentrando la chiusura nei mesi più caldi per motivi storico-geografici (vedi foto).

Varrebbe infine anche la pena ricordare che le scuole sono già aperte in piena estate (oltre che nei pomeriggi, durante l’anno..). Gli  studenti delle scuole di secondo grado, infatti, svolgono regolarmente attività di recupero e approfondimento disciplinare, o esperienze di alternanza in raccordo con realtà esterne, nei mesi di giugno e luglio. Gli insegnanti, da parte loro, sono impegnati nelle attività di scrutinio, rendicontazione didattica o negli esami di Stato per tutto il mese di giugno, nel primo ciclo, e fino a metà luglio, nel secondo ciclo. Tutte queste attività riprendono a fine agosto, per la progettazione didattica, gli esami di recupero delle carenze o di idoneità, in vista dell’apertura di settembre.

Questi aspetti non sono certo nuovi né nascosti, almeno per chi ha l’onestà intellettuale di guardare alla vita reale della scuola senza pregiudizi e superficialità.

Tuttavia, è sempre vero che la mossa di occupare l’estate dei docenti e degli studenti suona di grande impatto presso l’opinione pubblica. Essa infatti colpisce un luogo comune che spesso rende invisi gli insegnanti nell’immaginario collettivo, sempre più considerati una categoria di lavoratori contrattualmente privilegiata. La retorica dei “tre mesi di ferie” ha sempre fatto colpo. E periodicamente la politica è tornata su questo punto, inasprendo il dibattito e ad alimentando la delegittimazione sociale oltre che la frustrazione e demotivazione dei docenti.

Negli Stati Uniti Dana Goldstein l’ha definita “ The teacher wars” :

the negative view of public school teachers has periodically erupted into a nationwide “moral panic” about national survival.”[1].

[..] is a way to talk about economic inequality and its effects without offending the rich. Poor kids aren’t doing well on standardized tests? Blame lazy teachers, sitting around collecting their paychecks instead of teaching!“[2]

Tali discorsi hanno fatto da da sfondo agli interventi di riforma neoliberale degli ultimi decenni, anche nel nostro paese,  influenzando il senso comune diffuso sull’inefficacia dell’istruzione pubblica e di tutto ciò che è pubblico in generale.

L’idea di ridurre le vacanze estive della scuola al solo mese di agosto, prolungando il lavoro in presenza fino a luglio inoltrato – ammesso che l’emergenza pandemica possa dirsi per quell’epoca conclusa – suonerebbe un po’ come quel “risarcimento dovuto” da parte di un’istituzione inefficace e dei suoi lavoratori. Apparentemente di immediato buon senso, si tratta in realtà di una proposta dirompente non solo sul piano sindacale, ma anche sociale. Essa andrebbe ad investire la riorganizzazione del tempo di vita e lavoro di (milioni di) studenti, famiglie, insegnanti e personale scolastico, cosa che richiede necessariamente un coinvolgimento delle parti sociali e una concertazione su più fronti, a livello nazionale.

Ma, come abbiamo imparato da alcune prese di posizione dei mesi passati, l’emergenza può essere anche un utile strumento per sollecitare modifiche  permanenti, superando resistenze e approfittando dell’occasione per realizzare le innovazioni normative auspicate. Proviamo quindi a guardare alla proposta di recupero del tempo perso da una prospettiva non meramente contingente.

Didattica da remoto, didattica in presenza

Cominciamo dall’osservare un aspetto singolare in questa vicenda: e cioè che l’idea di recuperare il tempo in presenza venga sostenuta proprio da quei protagonisti del discorso pubblico che da sempre hanno promosso l’introduzione di pratiche di didattica digitale nelle scuole. Le personalità che hanno redatto l’appello, e molte di quelle che hanno firmato, infatti, hanno sempre sostenuto le ragioni della Didattica Digitale Integrata, valorizzandola quale innovativa e rivendicandone in modo esplicito  (vedi ad es. qui o qui) la valenza metodologica, da tempo e non certamente solo in epoca di emergenza.

In questo appello e nelle motivazioni all’origine della proposta, tuttavia, riemerge un’inaspettata attenzione nei confronti della didattica in presenza. La richiesta di rimodulare i periodi di vacanza ed estendere il tempo scuola parte infatti dal presupposto che una didattica a distanza conduca a una perdita secca del tempo, con danni enormi sul piano dell’apprendimento. Danni che andrebbero ad aggiungersi a quelli dello scorso anno. Da qui la necessità di recuperare e approfittarne per mutare strutturalmente il calendario scolastico sulla base di un modello in uso in alcune nazioni d’Europa.

L’esortazione a “non perdere altro tempo” e a recuperare quello in aula non si riferisce solo a quegli studenti esclusi dall’interazione con la scuola per motivi di connessione, strumentazione, vulnerabilità sociale o disabilità. Parte invece  dal presupposto che la didattica a distanza sia “uno strumento d’emergenza” che “non può essere l’unica risposta”. Sembra quindi suggerire un cedimento: e cioè che anche la più innovativa comunicazione digitale non possa  essere capace di sopperire alla mancanza della relazione didattica in presenza.

Questa resa apparente merita allora una più attenta interpretazione. Supporre che esista un “tempo perso da recuperare” significa avvalorare l’idea di insegnanti e studenti perennemente in debito nei confronti della società, alla rincorsa di traguardi mai raggiunti: migliori standard didattici, da parte dei docenti; precisi risultati di apprendimento, calcolabili rispetto a traguardi immediati e standard, da parte degli studenti.

 

Il tema della formazione docenti e le metodologie didattiche.

Se è vero che la didattica digitale, sia pure nella forma della didattica integrata, è  la grande innovazione che la scuola italiana [3]  attende da sempre, è tuttavia vero anche che essa viene praticata  in modo sostanzialmente improvvisato e inefficace, da docenti legati ancora a un modo di fare scuola tradizionale.

Proprio in questi giorni, e non a caso,  il direttore della Fondazione Agnelli Andrea Gavosto, su Repubblica, è tornato a ripetere il suo mantra sulla formazione degli insegnanti, che non deve essere solo e tanto di tipo tecnico, quanto propriamente metodologico. Se i docenti, insomma,  usano determinati strumenti, dovranno «volenti o nolenti» cambiare la metodologia didattica.

E’ proprio questo un primo nodo del contendere. A quanto pare, cioè – e in particolare nel segmento delle scuole secondarie – la modifica delle metodologie didattiche nella direzione indicata dalle politiche riformatrici, che si definisce “innovativa” oramai da almeno 20 anni, fatica a penetrare nelle prassi quotidiane dei docenti, anche in periodi di digitalizzazione forzata. Gli insegnanti, insomma, continuano a rivendicare autonomia didattica: nella scelta di stili, approcci, comunicazione, modalità di formazione e aggiornamento. In una parola sola: rivendicano ancora la loro libertà di insegnamento. Aspetto, questo, che deve suonare quasi prodigioso a tanti dei sostenitori dell’appello, ben coscienti, oltre che protagonisti, di quell’egemonia culturale  che ha permeato questa fase storica e politica [4]. Ecco quindi che la proposta dell’appello sembra assumere quasi finalità punitive: visto che gli insegnanti non hanno voluto o saputo aggiornarsi e, costretti alla didattica a distanza, insegnano male, perché non conoscono i segreti dell’innovazione didattica, allora “meritano” di veder sconvolto il loro impegno di lavoro.

 

Il dogma della misurabilità dell’apprendimento degli studenti

L’idea che esista un “tempo perso” da recuperare va di pari passo con quella della misurabilità e della quantificazione dell’apprendimento, nonché con la convinzione che esista una valutazione “vera” ed una valutazione “falsa” di tale apprendimento, riferibile a traguardi oggettivi, immediati e calcolabili.

Scriveva Andrea Gavosto su Donna Moderna (10 Settembre):

Purtroppo, il timore che qualcosa si sia perso per strada è reale: in Italia non possiamo ancora quantificarlo, perché sono saltati i test Invalsi di maggio [..]

è stata calcolato che ci sarà una perdita del 10% dei Pil nazionali quando queste generazioni entreranno nel mercato del lavoro. [..]

si potrebbe concentrare l’insegnamento sulle materie principali come italiano, matematica, inglese, scienze. E lasciare le scuole aperte dalle 7 del mattino alle 7 di sera: questo sgraverebbe le famiglie e aiuterebbe la ripartenza del Paese

Scrivono  Tito Boeri e Roberto Perotti su Repubblica (3 Dicembre):

Si facciano appena possibile test volti a valutare i gap formativi accumulati in questi mesi e l’aumento della dispersione scolastica. Serviranno se non altro a definire meglio le attività di recupero e a selezionare chi dovrà essere prioritariamente coinvolto in queste attività.”

L’argomento del recupero degli apprendimenti degli studenti non è dunque nuovo. Anzi, è stato richiamato in più occasioni e da diverse voci, già nella prima fase di emergenza.

Oggi non si fa che parlare che di “gap formativi” e della loro misurazione, invocando l’impiego di test standardizzati come i soli strumenti validi a tale scopo.  Il giudizio che ciascun insegnante sta tentando faticosamente di costruire per ciascuno studente, valido proprio in quanto condiviso e ri-negoziato continuamente all’interno della classe, non ha più alcun valore.

A poco servirebbe, in tal senso, che i docenti si ingegnassero a ripensare, modificare, reinventare prassi o strumenti di valutazione, anche aggiornandosi su un tema sicuramente tra i più scottanti e complessi in mancanza di relazione diretta. L’idea che l’insegnante non sia più titolato ad una verifica affidabile del percorso di apprendimento è ormai più che consolidata (si veda, come esempio tra i tanti,  questo articolo ed in particolare i commenti in calce).

Per la scuola del capitale umano, in un’impressionate riduzione delle soggettività degli alunni a unità produttive, non esiste valutazione che non sia misurazione. E la misurazione deve essere standardizzata, perché comparabile. Non a caso, è d’attualità il nuovo progetto dell’INVALSI, che prevede la somministrazione volontaria di test standardizzati in ottica “formativa” proprio per valutare “correttamente” la perdita degli apprendimenti.

 

Cosa si è perso, cosa si perde nella scuola della pandemia?

 

Ovviamente, la nostra posizione è diversa.

Lo scorso anno scolastico è stato sicuramente improvvisato nella sua seconda metà; ma i docenti italiani sono stati in grado di risollevarlo, facendo di necessità virtù, con le dovute possibili eccezioni, come per qualsiasi categoria di lavoratori.

E se lo scorso anno scolastico non è andato perso proprio grazie ai docenti è stato anche perché, pur nell’improvvisazione – di volta in volta corretta attraverso un confronto di esperienze, e non seguendo pedissequamente contestabili teorie- essi hanno fatto riferimento proprio al loro bagaglio culturale pregresso. Quello stesso bagaglio su cui decenni di riforme hanno tentato di intervenire, modificandolo, disciplinandolo e subordinandolo a precisi desiderata.

Pensare quindi di dover restituire il tempo perduto non è un fatto di semplice buon senso:  interpella la nostra idea di scuola e le sue finalità. Chiama in causa il tema della qualità della didattica, di come sia possibile valutarne l’efficacia, rispetto a un’azione formativa e a una relazione interpersonale – quella con gli studenti – che dura più anni. Solleva il tema del rapporto tempo-educazione- istruzione, quello tra esiti di medio-lungo termine o traguardi immediati e calcolabili.

L’ interrogativo che giunge spontaneo a chiunque legga l’appello resta dunque questo: ma che cosa si è perso? Quali elementi dell’azione didattico-formativa sono venuti meno? E tali mancanze possono essere calcolate, come fanno con tranquilla sicurezza gli estensori dell’appello, in multipli di giornate scolastiche? (75, 84, 75% in presenza, etc…)  Possono essere recuperate con un semplice prolungamento del tempo scuola?

Queste domande ci pongono su un terreno ben più complesso e interrogano anche l’eccezionalità dei tempi e la straordinarietà di una condizione sulla quale, forse, più che affannarsi, varrebbe la pena proprio soffermarsi.

L’ impegno di docenti e degli studenti ha a che fare con condizioni del tutto inedite, con modalità che stravolgono il concetto stesso di storia, con una precarietà dovuta al fatto che è impossibile stabilire per quanto tempo si prolungherà tale situazione, e se l’eventuale ritorno a una quasi normalità sarà o meno definitivo. Sicuramente esiste una sensazione di transitorietà, che incide sulla tenuta dell’impegno, aumenta lo stress, introduce considerazioni nuove –anche sul piano della relazione con gli alunni.  Che tutto ciò costituisca un bagaglio d’esperienza non positivo, che andrà ad incidere su una generazione che per un periodo incredibilmente prolungato non ha potuto godere della normale vita associativa che la scuola propone, è indubbio. Ma tutto questo, per chi si sta impegnando per far fronte a questa eccezionalità, non appare affatto come «tempo perso». In alcuni casi, anzi, la straordinarietà della situazione aumenta l’intensità della relazione e della comunicazione, rendendola più feconda e intima, anche in relazione all’approfondimento dei contenuti disciplinari.  Chiedere lo stravolgimento del calendario prima che i docenti possano trarre un bilancio autentico del proprio lavoro, pur così anomalo, è un atto di prevaricazione sul loro operato che, come constatiamo da anni, non costituisce certo una novità. E non è detto che per gli studenti sia positivo, dopo un anno scolastico così stressante e faticoso, prolungare il tempo di recupero e studio, anche se in presenza.

La questione è tutta qui. Al di là dei numeri, che cosa è andato perso? Che cosa deve essere assolutamente recuperato? A chi compete stabilirlo?

Ci aspettiamo davvero che la risposta arrivi dai prossimi test INVALSI?

 

 

 

 

 

[1] https://www.dissentmagazine.org/article/review-dana-goldstein-teacher-wars

[2] https://www.jacobinmag.com/2015/03/education-reform-goldstein-teacher-wars-review

[3] Soggetto a nostro parere arbitrario; più che della scuola, si tratta di ben determinati gruppi d’interesse.

[4] M. Baldacci definisce questa fase come periodo di “scuola neoliberista”. Vedi M. Baldacci: “la scuola al bivio: democrazia o mercato?”, Franco Angeli, 2019.

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7 Commenti

  1. “L’emergenza può essere anche un utile strumento per sollecitare modifiche permanenti”. La prima vittima di questa tendenza sarà l’esame di maturità. Sono persuaso che il tradizionale esame con le prove scritte non tornerà mai più, e ciò per due motivi. Da un lato quest’anno si è scoperta l’acqua calda, cioè che con un’esame costituito attorno all’esposizione orale di un argomento a piacere i voti sono più alti, ed è questo che tutti vogliono. Dall’altro, l’esame di maturità da almeno un decennio è diventato soltanto un fastidioso intoppo, da quando le università fanno le prove di ammissione nel bel mezzo dell’ultimo anno scolastico. E’ ovvio che chi ha già in mano l’ammissione a un corso di laurea non può che guardare all’esame come a un inutile fastidio. Purtroppo il messaggio che passa è pessimo per noi insegnanti, perché è come se le università dicessero agli alunni dell’ultimo anno: “Ragazzi, non badate a quelle quattro sciocchezze che vi dicono quei meschinelli tapini dei vostri insegnanti, le cose importanti sono quelle che farete l’anno prossimo qui con noi, che siamo professori veri”. Purtroppo il corpo insegnante non ha reagito fin da subito a questo vero e proprio schiaffo che l’università gli assesta ogni anno, come d’altronde gli insegnanti di lingue a suo tempo non hanno reagito alla logica perversa delle certificazioni linguistiche esterne a pagamento, che di fatto li ha espropriati della loro potestà di valutazione e giudizio.

    • Certo, ma possono scoprirlo anche a settembre, non occorre per forza scoprirlo già in primavera. Oltre a tutto, le piacevoli scoperte di buone preparazioni diventeranno sempre più rare se si continuerà a impedirci di fare il nostro lavoro. Ormai tra assemblee di classe e d’istituto, viaggi d’istruzione, progetti di tutti i tipi, alternanza scuola-lavoro, settimane di pausa didattica dedicate al recupero, educazione civica, altre “educazioni” obbligatorie, prove INVALSI, certificazioni linguistiche, prove di ammissione ai corsi universitari e mille altre cose i momenti per far lezione sulle normali materie scolastiche sono davvero pochi.

  2. @Marian mi riferivo a Brazzano. A me risulta che i test di ammissione vengano fatti a settembre (troppo tardi). Se venissero fatti prima ci sarebbero tanti pro. 4,5 anni possono essere sufficienti per preparare uno studente

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