Questa noterella, istigata da una recente riflessione sulla metamorfosi che negli ultimi lustri ha interessato gli studenti universitari italiani, svolge alcune preliminari considerazioni giuridiche, storiche ed etimologiche sull’avvento del concetto di “credito”, che oggi – agli occhi convinti dei più – può apparire un paradigma irrinunciabile dei sistemi di istruzione mondiali. La riflessione, che il lettore troverà più lunga di quanto è solito leggere su ROARS, si snoda attorno a questi temi: 1. IL “CREDITO” UNIVERSITARIO NELLA LENTE GIURIDICA DELLO “SCAMBIO”; 2. LE RADICI ETIMOLOGICHE DEL CREDITO UNIVERSITARIO: NASCITA E SVILUPPO DEL CONCETTO NEL SISTEMA STATUNITENSE; 3. IL “CREDITO”, ESPRESSIONE DI UNA VISIONE DELL’UNIVERSITÀ LEGATA A DOPPIO FILO ALL’INDUSTRIA E AL CAPITALE; 4. IL PROGRESSIVO SUPERAMENTO DEL “CREDITO” DELL’ESPERIENZA CHE PER PRIMA LO HA FATTO SUO; 5. L’EMULAZIONE TARDIVA DEL MODELLO USA DA PARTE DEI RIFORMATORI DELL’UNIVERSITÀ ITALIANA, SULLA SPINTA DI UN PROCESSO EUROPEO DOMINATO DAL MERCATO; 6. SUL RAPPORTO FRA TECNICA E POLITICA: CHI DECIDE GLI OBIETTIVI DI CRESCITA  CULTURALE ED ECONOMICA DI UN PAESE?


1. IL “CREDITO” UNIVERSITARIO NELLA LENTE GIURIDICA DELLO “SCAMBIO” 

Scrive George Monbiot, evocando gli esiti di un esperimento di psicologia cognitiva nel quale era chiesto ai partecipanti di partecipare a un gioco da tavola:
One group was told it was called the “Wall Street Game”, while another was asked to play the “Community Game”. It was the same game. But when it was called the Wall Street Game, the participants were consistently more selfish and more likely to betray the other players. There were similar differences between people performing a “consumer reaction study” and a “citizen reaction study”: the questions were the same, but when people saw themselves as consumers, they were more likely to associate materialistic values with positive emotions. (G. Monbiot, Forget ‘the environment’: we need new words to convey life’s wonders, The Guardian, 9 agosto 2017)
Le parole codificano valori che s’innescano inconsciamente. Se ripetute, alcune espressioni possono produrre una precisa visione del mondo, avverte Monbiot. Quanto dire, con l’ormai classico Moretti, che “le parole sono importanti”
Di recente, una riflessione di Giovanni Pascuzzi ha criticamente puntato l’indice sulla metamorfosi che ha interessato gli studenti italiani negli ultimi tre lustri. Si annota come, in ambito universitario, il “credito” identifichi “l’unità di misura dell’impegno [dello studente] (…) [che] consente di comparare esperienze formative diverse“. E si soggiunge:

La logica è però quella del «do ut des»: faccio qualcosa affinché tu mi riconosca qualcosa (altrimenti non c’è interesse a metterla in pratica).
La verità di questa osservazione è troppo nota a chiunque abbia vissuto l’Università come docente o studente negli ultimi anni per necessitare di ulteriori conferme empiriche.
In essa convivono due elementi. Da un canto, la lusinga dello scambio o del sinallagma. Dall’altro, lo sviamento sistematico del concetto di interesse che lo studente impara a far suo. Entrambi gli elementi possono essere compresi accostandoli alla logica giuridica dell’obbligazione.
Allo scambio accede un contratto. Esso ha forza di legge fra le parti e costituisce una delle principali fonti dell’obbligazione. Oggetto dell’obbligazione, a sua volta, è una prestazione, che deve essere suscettibile di valutazione economica, ma che può mostrarsi funzionale al perseguimento di un interesse, anche non patrimoniale, del creditore.
Accade fatalmente, però, che, una volta immesso in un circuito di scambio, l’interesse non patrimoniale del creditore finisca col rendersi difficilmente distinguibile dall’interesse alla prestazione. I giuristi – per motivi per loro assai rilevanti – sono attentissimi a marcare la differenza fra queste due cose. Nondimeno succede che, una volta messo in condizione di divenire creditore del sistema, lo studente tenda a confondere, in modo del tutto comprensibile, anche se non desiderabile, la prestazione cui ha diritto con l’interesse che dovrebbe essere assecondato da quella prestazione.
Il ragionamento che si sta svolgendo è, infatti, segnato da una condizione che domina il contesto nel quale esso si compie. Lo studente è proteso verso il raggiungimento del titolo destinato a essere conseguito al termine del proprio corso di studio. E il tempo, l’impegno e la fatica necessari per conseguire questo superiore scopo sono certamente suscettibili di valutazione economica (continuare a studiare impone costi emergenti nell’immediato; rimandare la laurea prospetta un lucro cessante nella forma di una sicura, ancorché non agevolmente computabile, perdita di chances).
Piaccia, o non, l’interesse alla prestazione, il “credito” scambiato dal sistema con lo studente, assume (o si rende percepibile in quanto avente) un contenuto patrimoniale. Perde invece rilevanza – per sopravvivere quale idealità suscettibile di seguitare a essere coltivata episodicamente su base personale, ma che di certo non è incentivata dal sistema messo in piedi – l’interesse ideale e non patrimoniale dello studente ad assecondare liberamente le proprie mutevoli propensioni culturali e scientifiche, per arricchirsi nello scambio didattico, senza appiattire l’oggetto della valutazione sull’analisi-costi benefici ossessivamente evocata dal conseguimento della prestazione.
Fin qui il diritto. Che, proprio come l’economia, col suo linguaggio e le sue categorie permette di ricavare un senso dalla realtà delle cose.

2. LE RADICI ETIMOLOGICHE DEL CREDITO UNIVERSITARIO: NASCITA E SVILUPPO DEL CONCETTO NEL SISTEMA STATUNITENSE

Ma è poi vero che l’etimo originario della parola “credito”, nel significato oggi assunto nel sistema universitario italiano, sia così immediatamente e intuitivamente accostabile all’idea di una obbligazione avente base, concettualmente, nello scambio e, dunque, nel contratto?
Per rispondere a questo interrogativo occorre indagare come e perché sia invalso l’impiego di questo termine nel sistema-paese che per primo ne ha irradiato le fortune a livello globale.
Muovendo, però, da una circostanza che assume un ruolo decisivo per decodificare correttamente il senso etimologico del termine “credito” in ambito universitario, riportandosi all’accezione originaria che ne propiziò l’impiego che qui si analizza.
Vano, o quanto meno non necessario, sarebbe risalire alle scaturigini medioevali dell’accezione del termine “credito”, almeno a quelle che – avendo preso le mosse dall’originario impiego del latino “creditum” per identificare la “cosa affidata” quale sinonimo della fiducia accordata – gli storici del diritto e i cultori del diritto commerciale conoscono assai bene.
Perché il significato che si sta cercando si trova ancora etimologicamente scolpito in uno dei mattoni portanti della repubblica federale statunitense, ovvero l’articolo IV, Sezione 1 della Costituzione, che recita:
Full Faith and Credit shall be given in each State to the public Acts, Records, and judicial Proceedings of every other State. And the Congress may by general Laws prescribe the Manner in which such Acts, Records and Proceedings shall be proved, and the Effect thereof.
Fatta questa premessa, Google books permette di verificare empiricamente, con tutti i limiti propri di questo metodo di interrogazione (ammissibili nella stesura di una – appunto – “noterella”), quando, storicamente, nell’accademia statunitense si prese a parlare di credits.
Nel Report of the Joint Committee of the Michigan Legislature of 1877, on an Alleged Defalcation, and Matters Connected Therewith, in the Laboratory Department of the University of Michigan: Together with the Testimony Taken in the Case by Authority Michigan. Legislature. Joint Committee on the University of Michigan, W. S. George & Company, State printers and binders, 1877, 645, l’occorrenza si trova ancora impiegata a simboleggiare un rapporto di debito e credito intrattenuto dall’Università con un soggetto terzo.
Ma nell’Annual Report of the Regents of the University, to the Legislature of the State of New-York, Volume 97, University of the State of New York, Board of Regents, 1884, pp.137 e 171-172, ci s’imbatte per la prima volta nella considerazione dell’idea di credit quale elemento della valutazione effettuata per l’ammissione al grado di istruzione superiore. 
Già negli anni Novanta del secolo XIX, si moltiplicano le fonti che permettono di verificare come l’impiego dei credits, nell’accezione oggi nota, stesse diventando moneta corrente nelle Università statunitensi, per offrire una misura standard all’impegno richiesto allo studente prima di essere ammesso a un livello di istruzione superiore. Così a Stanford (1891). Così nella University of Minnesota (1892). Così nella University of Arkansas (1894), o in quella dell’Illinois (1894).

3. IL “CREDITO”, ESPRESSIONE DI UNA VISIONE DELL’UNIVERSITÀ LEGATA A DOPPIO FILO ALL’INDUSTRIA E AL CAPITALE

Si può mettere in risalto, volendo, come in quel torno di anni l’Università statunitense stesse assumendo un volto disegnato dalla volontà di interpretare i bisogni nascenti dell’industria e del capitalismo, le cui vele erano impetuosamente gonfiate dal progresso scientifico e tecnologico caratteristico di quella fase storica.
E non solo per osmosi socio-culturale, visto che gli immensi endowment di Andrew Carnegie, John D. Rockefeller, Andrew Mellon (per citare i magnati più noti) giocarono all’epoca un ruolo chiave nell’orientare le scelte strutturali e organizzative del sistema universitario statunitense. Perché il capitalista di successo doveva usare lo stesso “genius for affairs” che lo aveva reso ricco per riformare la società (così, A. Carnegie, Wealth, North American Review, 1889, 148, 653-664, e 149, 682-698). 
E dire che Charles Eliot, prendendo il timone di Harvard nel 1869, aveva visto lontano, in una dimensione innovativa e virtuosa rispetto al modello educativo rigido che al tempo costituiva il legato di una tradizione ispirata ai canoni osservati dalle istituzioni scolastiche di stampo religioso. Risale a quell’anno, infatti, l’introduzione dei corsi elettivi nel curriculum universitario dello studente avviato allo studio sul Charles river. E senza che, in un primo momento, si avvertisse il bisogno di mettere in palio crediti.
Il legame originario fra il credit system universitario e la logica aziendale funzionale allo sviluppo del capitale è dunque un fatto storico, prim’ancora che una valutazione politicamente consapevole.
Del resto, in un sistema di higher education non finanziato dalla collettività come principalmente era al tempo quello degli Stati Uniti, la scelta del sistema dei crediti mostrava di risolvere con la bacchetta magica numerosi problemi connaturati alla natura privata propria della maggioranza delle istituzioni universitarie dell’epoca. Si poteva collegare il credito ai profitti generati dall’istituzione educativa. Le operazioni amministrative, sia gestionali che economiche, potevano essere pesate in termini di crediti. L’assistenza e la didattica potevano associarsi ai crediti erogati agli studenti e così i salari del personale docente. I programmi di studio diventavano astratte sommatorie di ore d’impegno artificialmente tradotte nelle unità dei credits [si veda J. M. Heffernan, The Credibility of the Credit Hour: The History, Use, and Shortcomings of the Credit System, The Journal of Higher Education, Vol. 44, No. 1 (Jan., 1973), pp. 61-72, spec. 63].
Risale al 1906 la messa a punto da parte della immensamente ricca Carnegie Foundation della Carnegie Unit e della Student Hour, quali unità di computo dell’impegno richiesto ai discenti rispettivamente nella scuola secondaria e nei colleges e università. Standard che ancora oggi, in un processo di path-dependency oggetto di critiche e dibattiti sempre più serrati in seno al sistema della higher education statunitense, costituiscono un punto di riferimento per il sistema, sebbene la stessa Carnegie Foundation, di recente (2015), ne abbia evidenziato i limiti nel quadro di un rapporto che, pur mostrandosi sensibile all’ascolto delle insistenti critiche, ha partorito uno stare decisis et non quieta movere a tutela della gloriosa tradizione voluta dal secondo uomo più ricco del mondo che istituì la fondazione.
La politica dei crediti fu ufficialmente accolta e condivisa nel 1919 dal neonato American Council on Education, l’istituzione che a distanza di un secolo continua a coordinare l’agenda organizzativa dell’istruzione superiore a stelle e a strisce (ed è interessante notare come oggi la politica dei crediti, con riferimento al fondamentale problema della trasferibilità dello studente da un’istituzione universitaria all’altra, e diversamente che in Italia, sia gestito con elasticità, evitando rigidi automatismi e privilegiando una visione ex ante, seguendo la quale si avvisa lo studente che: “Academic institutions establish their own transfer credit policies and procedures. When you are thinking about transferring credit, you should find out what the institution’s policies are so you can make the most of your credit recommendations”.

4. IL PROGRESSIVO SUPERAMENTO DEL “CREDITO” NELL’ESPERIENZA CHE PER PRIMA LO HA FATTO SUO

Ma – tornando alla nostra digressione nella storia – non ci volle molto tempo prima che anche negli USA si levassero voci aspramente critiche, tese a stigmatizzare come il sistema dei credits spingesse gli studenti universitari statunitensi a diventare apatici e credito-dipendenti.
Initiative in public matters is something that we have long ceased to expect from university students. A night shirt parade, a polyphonic college yell, fairly express the social limits of student responsibility. With materials at hand for that invaluable service which young and energetic idealism can give in public questions, most of our students remain, while in the university, in relative ignorance and apathy. This immaturity may be due in large measure to the high-school point of view in our universities. Although the supporters of the credits system undertake to justify its enforcement by the obvious immaturity of the American student, it may well be a factor of that immaturity. Where grades and credits are the object of collegiate endeavor, where courses consist of required systems artificially outlined facts, there can be but little of that vigor and responsibility so essential to the contact of inner life with outer reality. American university students in general are given too little opportunity to be artificially outlined facts, there can be but little of that vigor and responsibility so essential to the contact of inner life with outer reality. American university students in general are given too little opportunity to be responsible. [Educational News and Editorial Comment, The School Review, Vol. 28, No. 2 (Feb., 1920), pp. 81-94, spec. 84-85, The University of Chicago Press]
Già qualche tempo prima il grande Thorstein Veblen non aveva mancato di stigmatizzare il diffondersi di “genteel students whose need of an honorable discharge is greater than their love of knowledge“, per condannare gli “scholastic interests centering on unearned credits” e lasterilization of academic intellect“, mostrando irritazione per “the pervasive way in which the system of academic grading and credit restlessly bends more and more of current instruction to its mechanical tests and progressively sterilizes all personal initiative and ambition that comes within its sweep” [in questi termini uno scritto di Veblen risalente al 1917, come riportato da D. Gerhard, Emergence of the Credit System in American Higher Education, AAUP Bulletin, 41 (Winter, 1955), 654, spec. 666].
Oggi in Italia abbiamo tutti la fortuna di continuare a incontrare studenti meravigliosi, sia chiaro, ma Veblen non faticherebbe a riprendere il filo delle sue affilate critiche se 100 anni dopo fosse chiamato per chiara fama a insegnare in un ateneo italiano.
Come anticipato, da tempo gli addetti ai lavori avvertono che quelle prime consapevolezze critiche nel corso del Novecento si sono decisamente consolidate. Il sistema della higher education statunitense, dove tutto ha avuto inizio, col nuovo millennio sta decisamente voltando le spalle al modello tardo ottocentesco del credit-system.
In the U.S., the move toward performance- or outcome-based educational programs in secondary and higher education could supplant the credit system in favor of forms of educational evaluation that assess what students “know and are able to do” rather than merely the number of credits or hours of instruction they have received. Such a shift may usher in a new set of practices for monitoring and evaluating students’ educational attainment focused more on “outputs” than “inputs” which in turn may pose a challenge to the continuing relevance of a credit-based system. [T. C. Mason, R. F. Arnove, M. Sutton, Credits, Curriculum, and Control in Higher Education: Cross-National Perspectives, Higher Education, Vol. 42, No. 1 (Jul., 2001), pp. 107-137, spec. 109]

5. L’EMULAZIONE TARDIVA DEL MODELLO USA DA PARTE DEI RIFORMATORI DELL’UNIVERSITÀ ITALIANA, SULLA SPINTA DI UN PROCESSO EUROPEO DOMINATO DAL MERCATO

Tutto questo non scalfisce il blocco di consapevolezze che anima le gesta dei mai domi riformatori dell’Università italiana, nel quale una buona dose di provincialismo culturale convive con un’avida fascinazione ideologica per modelli stranieri che si tendono a considerare vincenti e importabili tal quel, al traino di una visione d’insieme nella quale l’Università è invariabilmente considerata un asset da manipolare di continuo, magari a colpi di pacchetti normativi inseriti brutalmente nelle leggi di stabilità, per venire incontro alle “esigenze del mercato”. E mentre ripetiamo che “ce lo chiede il mercato”, si tende a dimenticare che le politiche quadro nazionali in tema di qualificazione nel campo dell’istruzione
are not something that can simply be copied from other countries and then quickly implemented at home”, così, B. Chakroun, National Qualification Frameworks: from policy borrowing to policy learning, European Journal of Education, Vol. 45, No. 2, Human and Social Capital: Development for Innovation and Change (June 2010), pp. 199-216, spec. 206.
Considerazioni oggetto di scarsa o nulla metabolizzazione critica nell’ambito del celebrato “Bologna process” (come a volte piace chiamarlo, per rivendicarne la dimensione internazionale, anche quando si parla italiano), che – fin dal documento che cominciò a gettarne le basi contenutistiche, oltre la dichiarazione dei principii iniziali della Magna Charta Universitatum del 1988 – portò la considerazione concettuale dei crediti in una dimensione economico-finanziaria assai spinta, per non dire estrema, perfettamente allineata alle matrici ideologiche della costruzione europea, magnificate dall’ebbrezza che in quegli anni le sorti magnifiche e progressive dell’Europa delle quattro libertà sembravano sperimentare.  
Anche in questo caso le parole usate nel 1996 dall’allora presidente della commissione dell’UNESCO e ancor fresco ex presidente della Commissione europea Jacques Delors – rivendicando a sé il merito di aver indicato la strada da seguire, sotto il cappello di un titolo che recita “Education: A Necessary Utopia” – sono assai eloquenti:
During the discussions, I made a more radical proposal. As learning throughout life gradually becomes a reality, all young persons could be allocated a study-time entitlement at the start of their education, entitling them to a certain number of years of education. Their entitlement would be credited to an account at an institution that would manage a ‘capital’ of time available for each individual, together with the appropriate funds. Everyone could use their capital, on the basis of their previous educational experience, as they saw fit. Some of the capital could be set aside to enable people to receive continuing education during their adult lives. Each person could increase his or her capital through deposits at the ‘bank’ under a kind of educational savings scheme. After thorough discussion, the Commission supported this idea, though it was aware of the potential risks, even to equality of opportunity. As things stand today, a study-time entitlement could be granted at the end of compulsory schooling, so as to enable adolescents to choose a path without signing away their future. [J. Delors, Learning: The Treasure Within, Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century, Paris, 1996, p. 30, su cui in una ineludibile chiave critica a distanza di quasi un ventennio, ERF Paper No. 4: Revisiting Learning: The Treasure Within – Assessing the influence of the 1996 “Delors Report” (2013)].

 6. SUL RAPPORTO FRA TECNICA E POLITICA: CHI DECIDE GLI OBIETTIVI DI CRESCITA  CULTURALE ED ECONOMICA DI UN PAESE?

Tuttavia, per quanto pregnanti, queste considerazioni ancora non colgono appieno la reale essenza delle cose. Studiando storicamente e comparativamente l’impatto che le fondazioni filantropiche istituite dall’industria hanno esercitato sullo sviluppo dei sistemi di istruzione superiore negli Stati Uniti e altrove nel mondo, gli addetti ai lavori mettono a nudo, e non da oggi, qual è il vero tema chiave:

“What Weischadle [Weischadle, D.E. (1982). ‘The Carnegie corporation and the shaping of American eduational policy‘, in Arove, R. (ed.), Philanthropy and Cultural Imperialism: The Foundations at Home and Abroad. Bloomington: Indiana University)] and others [Arnove R.F. (ed.) (1982). Philanthropy and Cultural Imperialism: The Foundations at Home and Abroad. Bloomington: Indiana University Press] have identified and documented in their studies of philanthropic foundation influence on policy in the United States and elsewhere is ‘interlocking directorates’ or ‘networks of influence’ that have shaped, in particular, the organization, financing, content, and outcomes of higher education. Foundations with large sums of money have interacted with other powerful actors to set an agenda of what issues are most important and what approaches will be taken by whom to resolve pressing social, economic, and educational problems” [così, Mason, Arnove, Sutton, cit., spec. 130].
“Direttorati interconnessi” e “reti di d’influenza”. Il lettore di ROARS può a questo punto alzare gli occhi dallo schermo e svolgere le sue riflessioni, ponendo mente all’eco di alcune voci domestiche che non si stancano di tentare di dettare l’agenda del dibattito sull’Università italiana.
Il tema cruciale per qualsiasi società è, quindi, quello di mettere a punto democraticamente le finalità educative che ciascuna società intende perseguire. O, più in chiaro, quello di rispondere a questa domanda:
“chi decide quali siano le articolazioni organizzative che meglio servono le Università e gli studenti, e in ultima istanza gli obiettivi di crescita – culturale ed economica – del Paese?”
A questo fondamentale interrogativo, che vive nell’opacità di cui si ammanta oggi il rapporto fra tecnica e politica in seno alle democrazie contemporanee, si può – sol che lo si voglia – rispondere così:
We doubt that it is the international donor and technical assistance agencies that can best decide how to organize education in any one country especially according to a monolithic, totalizing paradigm based on market forces and a narrow definition of ‘economic rationality’ or efficiency. Efficiency is a means-ends calculation. Those ends need to be decided at the national level and within nation-states by those most engaged in the educational process. We find it objectionable that an elite group of individuals should decide economic, social, and education agenda for the rest” [così, Mason, Arnove, Sutton, cit., spec. 133].
Per concludere si propone una lettura dal passato (facoltativa per chi, sopravvissuto a una noterella cresciuta ben oltre lo spunto iniziale, non abbia più tempo e voglia di percorrerne l’epilogo).
Nell’editoriale With the Technicians, pubblicato dal The Journal of Higher Education, Vol. 23, No. 7 (Oct., 1952), pp. 383-388+401-402, e curato da J. J. Oppenheimer (Dean of the College of Arts and Science, University of Louisville) e J. H. Britton (Professor of Psychology, Pennsylvania State College) si rintraccia una severa critica del sistema dei crediti assunto a base indefettibile del cursus honorum dello studente d’oltreoceano.
Essa rivela consapevolezze preziose per la nostra riflessione domestica, che si direbbero urgenti per chi insiste a voler mutuare modelli culturali e organizzativi con marcato ritardo dal sistema di importazione, proprio quando quest’ultimo ha ormai fatto autocritica e, magari, si accinge a lasciarsi alle spalle l’esperienza condensata nel modello bramato dall’importatore.
Ma, se lo vogliamo, siamo ancora in tempo per esercitare il pensiero critico e impegnarci, quali professori universitari, nella elaborazione di un’alternativa che tenga conto di quanto detto fin qui.

A Workable Alternative to the Course-Credit System

The usual method of measuring achievement in college is to examine the student in each of the courses he takes, immediately upon completion of the course. If he passes the course, he is given credit for it. When he has accumulated the required number of credits, distributed in an approved pattern, he is admitted to a degree. The assumption of this system is that by measuring each of the parts of a general education, that is each course, and adding these measurements together, one arrives at a sum which may be said to represent a general education.
Unfortunately, however, life has a habit of throwing whole problems at whole people. It tests a man’s education by his total reaction to complex situations rather than by his once-possessed ability to discourse on artificially isolated phases of human knowledge and experience.
A generally accepted principle of life is that the whole is greater than the sum of its parts. Applied to education, it would follow that a general education is more than an accumulation of units of experience, and that it cannot be evaluated by the measurement of those units. It must be measured as a whole.
Dissatisfaction with measurement by the simple addition of course-credits has led to the introduction of a number of devices, most popular of which is the comprehensive examination. Another, used most extensively in the graduate schools, and seldom for the measurement of general education, is the thesis. A third relies on professors’ recommendations rather than on examination results.
Although these devices may be thought of as alternative to the sum-of-credits system, in current practice they are more often additions to that system than substitutes for it. Each of these three methods of measurement has its peculiar merits, and creates its own problems.
The comprehensive examination involves the least amount of alteration in customary curriculum organization and makes the fewest demands on faculty personnel; but it is most appropriate for the measurement of factual knowledge, much less so for the testing of skills and personal development, and must be set with great care in order to be valid.
The thesis encourages individual initiative and allows for varied preparatory experiences; but it shares many of the faults of the comprehensive examination and, in addition, is apt to allow too high a degree of specialization to be a good measure of general education.
Faculty recommendation provides for evaluation of personal development, as the other methods do not; but it is workable only in a situation where the ratio of faculty to students is very high, and it is especially liable to the inconsistencies of subjective judgment.
In spite of their shortcomings, any one of these methods, effectively applied, is, in the writer’s opinion, preferable to the course-credit system, for all three methods acknowledge the fact that education must be measured as a whole rather than as a sum of parts.
No sensible evaluation of methods of measuring general education can be made, though, without reference to the aims of general education, for achievement has meaning only in relation to a goal. Although definitions of general or liberal education are not inclined to be precise, there is fairly general agreement that the aim is to produce men and women who understand themselves and their world, act intelligently with respect to themselves and society, think effectively, express themselves clearly, and possess a meaningful philosophy of life – men and women who are individually and socially competent, able to meet the opportunities, demands, and exigencies of daily living.
How anyone could subscribe to such a statement of aims (and most colleges do) without planning a student-centered curriculum to achieve them rather than a subject-centered program (as most colleges have) is difficult to comprehend. What could one expect, then, but a system of measurement which also is subject-centered? Such is the course-credit system.
Even the comprehensive examination and, to a lesser extent, the thesis, are more appropriate to a subject-centered curriculum than to one which is student-centered. Among the methods discussed, only the faculty-recommendation plan offers any real advance in the direction of measuring personal development. And this, surely, must be measured if our stated aims are to be taken seriously. It would be convenient to conclude that the faculty-recommendation plan should be adopted universally. But we have already seen that it, too, has its limitations. Until some better method of evaluating personal growth is suggested, though, this scheme certainly should be included in any plan for measuring general education.
We have ruled out the course-credit system. We like the comprehensive examination, the thesis, and the faculty recommendation as alternatives, but we like no one of them well enough to recommend that it be the sole measure of educational achievement. Perhaps a fusion of the three would be acceptable. It is proposed, therefore, that for the purpose of admitting students to a degree in general education their achievement be evaluated by a comprehensive assignment given to each eligible student at the beginning of his final year. The student then should spend the whole of that year completing the assignment. It should be designed to ensure breadth of investigation and at the same time opportunity for choice to suit individual emphases. The advantage of this variation over a comprehensive examination at the end of the final year is that it includes many of the advantages of that type of examination, and also those of the thesis, but eliminates the “sudden death” aspects of the usual final test. It is to be hoped that the comprehensive assignment would measure factual knowledge and skills in investigation, reflective thinking, problem-solving, judgment, and expression.
Recommendation by faculty made on the basis of personal acquaintance with the student, careful study of his personnel records and non-academic activities. One or more members of the faculty should sponsor him in a brief presented to the appropriate representative of college authority. This recommendation should be concerned primarily with the student as a person, rating his development in intellectual and emotional maturity, in ability to get along with his fellows, in objectivity in social attitudes, and in a pattern of values – all in relation to the degree to which these had been developed at the time of his entrance to college. To provide a check on the comprehensive assignment, it should also rate the student on factual knowledge and skills in investigation, reflective thinking, problem-solving, judgment, and expression.
A few of the implications of this scheme for curriculum organization may be indicated briefly:
  1. First, a tutorial system would be required so that students might be helped in planning their programs and setting intermediate goals for themselves, and guided and stimulated in their studies. It would be required also to ensure a sufficiently well-developed acquaintanceship between faculty and students on which to base recommendations for degrees.
  2. Second, attendance at class lectures would be voluntary and a higher proportion of class sections would be conducted as seminars. Educational experiences other than those provided by the colleges also would be encouraged.
  3. Third, because of the closer contacts between students and faculty as human beings, and the responsibility of faculty members for the encouragement and evaluation of the student’s personal growth, more attention should be paid to personal characteristics in the selection of staff.
  4. Fourth, library resources, facilities, and organization would have to be geared to a high quality of service.
  5. Fifth, community resources should be tapped much more effectively than is usual.
  6. Sixth, student-guidance services would need to be fully developed, and improvement in the techniques of rating personal characteristics would be necessary.
  7. Seventh, all concerned should be perfectly clear, from the beginning, as to their responsibilities in the program and the conditions under which they are to work. Until the plan is widely adopted, therefore, particular attention should be paid to the orientation of students, faculty, and the public to the new scheme.
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