Apri, – gridò alla moglie, – in nome della legge.

 Ma quale legge? Cosa le vuoi fare, a questa povera bambina?

 Domanda piuttosto a lei cos’ha fatto. Domandale dove e come ha perso la scarpina. (…)

 Nostra figlia è una spia, – esclamò il sor Meletti, buttandosi su una sedia. E agitando

la scarpina che teneva in mano aggiunse: – Ne ho le prove. (…)

Non c’è dubbio alcuno, – concluse, – nostra figlia lavora per i marziani.

 

Tratto da “La torta in cielo” di Gianni Rodari

 

 

 

Nella introduzione alla terza edizione del suo Metodo, Maria Montessori scrisse che i test psicopedagogici somministrati ai bambini non portavano a riforme educative, ma a riforme degli esami fondate sulla misura delle abilità mentali degli allievi.

Di questi giorni è la polemica sulle prove INVALSI, dal nome dell’ente (Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione) deputato alla standardizzazione di test destinati agli alunni delle scuole italiane e all’analisi dei risultati. Tali prove di abilità cognitive, in particolare relative all’italiano e alla matematica, iniziano nella seconda elementare e, per follow up successivi, intendono testare le generazioni degli studenti italiani, senza discriminare a livello individuale, con l’intento di fornire la fotografia di come funziona il sistema educativo italiano per poi modificarlo di conseguenza. Tali prove da quest’anno, sono obbligatorie per legge (art. 51 comma 2 del Decreto-Legge 9 febbraio 2012, n. 5 convertito in legge n. 35).

Si intende, il committente di questa operazione è direttamente lo Stato che, in base a tali prove, vorrebbe “monitorare il Sistema nazionale d’Istruzione e confrontarlo con le altre realtà comunitarie ed europee”. In particolare tali prove servirebbero a:  “ciascuno studente – perché è un diritto conoscere il livello di competenze raggiunto; le singole istituzioni scolastiche – per l’analisi della situazione al fine di mettere a punto eventuali strategie di miglioramento;  il Ministero dell’Istruzione – per operare investimenti e scelte politiche” (testo tratto da un volantino INVALSI di presentazione agli studenti delle prove).

Siamo, quindi, in un caso specifico di declinazione psicopedagogica della biopolitica per la costruzione di un sistema pedagogico che formi cittadini con determinate abilità. Non ci sarebbe da scandalizzarsi, un approccio biopolitico, come indicato da Nikolas Rose, potrebbe addirittura aiutare le istituzioni più sensibili alle esigenze dei cittadini, in linea con il benessere psicologico delle persone. C’è quindi da rimaner sereni rispetto alle prove INVALSI?

Direi proprio proprio di no, proprio la biopolitica insegna che la gestione psicofisica dei cittadini dipende dagli obiettivi che si intendono perseguire e la bontà dei metodi misurativi usati – INVALSI tra l’altro utilizza la Item Response Theory  (IRT) un metodo buono per misurare le abilità cognitive ma criticabile se usato per altre misure psicosociali – ha poco a che vedere con i fini ultimi della valutazione.

Il problema concreto riguarda i contenuti veicolati dai questionari, la popolazione a cui si somministrano e le concrete declinazioni politiche delle valutazioni effettuate. Il problema da esplorare è la governmentality che muove la committenza dell’INVALSI.

Procediamo con ordine.

Nel 1897, Hermann Ebbinghaus fu forse il primo noto psicologo a sviluppare un test sulle abilità mentali dei bambini delle elementari, proprio su committenza politica. Gli item sviluppati da Ebbinghaus, il cosiddetto metodo della combinazione, erano tra l’altro un materiale molto simile agli item somministrati oggi nella scuola italiana sul modello INVALSI.

Il punto è che il metodo di Ebbinghaus fu criticato quasi subito dagli stessi psicologi perché il fine del suo approccio, che avrebbe dovuto aiutare la politica ad organizzare la scuola primaria, venne immediatamente percepito come non adeguato a descrivere le “abilità psicologiche superiori” del bambino. Nacque così la tradizione della misura dell’intelligenza che, attraverso la scala Binet-Simon, ha portato al famoso QI. Una tradizione, quella del QI, che per quanto criticabile risulta oggi estremamente standardizzata, di cui conosciamo pregi e difetti e che non viene usata sulla popolazione ma solo in casi specifici che presentano indizi di problemi dell’apprendimento (tra l’altro spesso risultano utili più mirate valutazioni cognitive che lo stesso QI). Mi si obietterà che l’INVALSI non misura il QI e quindi è estraneo al dibattito sui test psicologici.

In realtà questa è solo l’apparenza, le abilità cognitive misurate da INVALSI, la capacità di lettura, di scrittura, di comprensione, ecc…sono misure formulate in modo molto simile proprio alle sottoscale dei test d’intelligenza e si ispirano, ad esempio, ai punteggi ai test PISA.

Proprio i punteggi PISA negli ultimi anni sono stati trasformati in misure di QI.

 Su tali tematiche, sono stati pubblicati articoli internazionali, in riviste specializzate, che recentemente hanno creato una sorta di science war nella comunità scientifica internazionale. Sulla prestigiosa rivista Intelligence, prima Rindermann (2008) ha infatti dimostrato  la possibilità di trasformare i punteggi dei test di abilità IEA-Reading, TIMSS, PISA, PIRLS, a cui esplicitamente INVALSI si ispira, in misure di QI (Intelligence, 36, 127–142). In seguito, Lynn -iniziando dall’Italia- ha pubblicato tutta una serie di articoli in cui compara nazioni del nord e del sud del mondo dove il QI dei rispondenti – derivato dai punteggi PISA – si abbassava tanto più era bassa la geografia politica. Ecco l’abstract del suo famoso articolo sul nostro paese, In Italy, north–south differences in IQ predict differences in income, education, infant mortality, stature, and literacy [Intelligence 38 (2010) 93–100], che ripeto crea un QI derivato dai dati PISA:

Regional differences in IQ are presented for 12 regions of Italy showing that IQs are highest in the north and lowest in the south. Regional IQs obtained in 2006 are highly correlated with average incomes at r= 0.937, and with stature, infant mortality, literacy and education. The lower IQ in southern Italy may be attributable to genetic admixture with populations from the Near East and North Africa.

 

Non c’è male. Un misto di pregiudizio orientalista e nordicista che si sostiene in base a trasformazioni statistiche che derivano dai punteggi PISA, già modello dell’INVALSI.

Torniamo quindi alla mission principale dell’INVALSI: migliorare il sistema educativo attraverso politiche basate sulla analisi dei suoi “questionari”.

Se i questionari misurano abilità cognitive, correlate ai test d’intelligenza, perché dovrebbero essere utili a migliorare il sistema educativo? Tali questionari ci dicono solo che un “bimbo medio” mostra tendenze centrali più o meno basse comparate ad una popolazione differente. L’unico modo per migliorare il sistema in base a tali risultati è quello di istituire una gerarchia fra popolazioni e di organizzare per la popolazione che risulterebbe deficitaria strategie tali che i cittadini di quell’insieme-popolazione raggiungano le medie dei cittadini dell’insieme-popolazione desiderata.

In pratica quella dell’INVALSI è una valutazione che non ci dice quale sia il miglior metodo pedagogico, magari con tecniche similari ai clinical trials, ma dà per scontato che “solo” certe conoscenze – veicolate dalla scuola – siano importanti, favorendo in prima battuta una omogeinizzazione delle conoscenze e una rincorsa delle scuole a raggiungere dei benchmark desiderabili. Mi chiedo “preoccupato”: sarà Gianni Rodari un autore desiderabile per la scuola del futuro?

Thomas S. Popkewitz ci aiuta ad approfondire il fenomeno in questione. Le riforme dell’educazione contemporanee portano all’idea che occorra razionalmente costruire la società attraverso il bambino-cittadino e che tale “bambino-cittadino desiderato” sia “cosmopolita”. Un bambino astratto che includa tutte le conoscenze valide in ogni Paese a capitalismo avanzato e che al contempo marchi le differenze con l’indesiderabile, l’inadatto, da modificare con apprendimenti speciali. Una vecchia storia.

Tale tendenza finalizzata alla costruzione del cittadino desiderabile non si ritrovava solo negli stati autoritari (“libro e moschetto balilla perfetto”), ma anche negli Stati Uniti quando potenti pedagogisti americani – come William Heard Kilpatrick, allievo di Dewey – criticavano proprio Montessori esponente di una diversa pedagogia, di un diverso biopotere e di un’altra governmentality. Un confronto che dura da 100 anni. Al cuore del metodo montessoriano c’è infatti la libertà e la compartecipazione del bambino nel processo pedagogico. Dimensioni che proprio non vanno giù agli adulti soprattutto quando pensano di poter trattare l’Umanità da ingegneri. Si tratta di una pedagogia a misura di bambino e non di una pedagogia che misura il bambino.

Per nostra fortuna, nonostante i quiz obbligatori per legge, il cammino montessoriano non pare ancora essersi arrestato; anzi quello montessoriano sembra un modello di psicopedagogia che forse caso unico, regge alla verifica e alla comparazione empirica della sua efficacia proprio con modelli di apprendimento classico (Science 29 September 2006: Vol. 313 no. 5795 pp. 1893-1894).

 

 

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