Cos’è l’“Assicurazione di Qualità”? Quali sono gli Standard e le Linee Guida Europee con le quali si deve confrontare il nostro “sistema AVA”? «Ci abbiamo preso», oppure no? Da un punto di vista analitico, possiamo ritenere che l’ANVUR/AVA verrebbe fortemente criticata da un ipotetico Panel di valutazione esterno su diversi punti. Ricordiamo, infine, che la bocciatura è sempre possibile: è il caso dell’Agenzia svedese HSV nel 2012, a seguito della quale il Governo dovette ristrutturare completamente il proprio sistema di Quality Assurance. Non siamo dei gufi e quindi non auguriamo la stessa fine all’Agenzia italiana.

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Nella prima parte di queste Note avevamo descritto la cornice Europea con la quale si deve confrontare il “sistema AVA”. Non eravamo però entrati nel dettaglio degli Standard e Linee Guida Europee per l’Assicurazione di Qualità (ingl.: ESG) che definiscono l’architettura Europea della Garanzia di Qualità, per il settore dell’istruzione superiore. Come avevamo accennato, è possibile rispondere alla domanda: «Il “sistema AVA” definisce un sistema di valutazione e di assicurazione della qualità degli atenei coerente con gli “Standard e Linee Guida Europee”?» seguendo le procedure appositamente previste dal sistemo Europeo di riconoscimento (iscrizione dell’Agenzia in questione all’EQAR o, equivalentemente, sua affiliazione all’ENQA).

In attesa che sia possibile richiedere lo specifico processo di valutazione per l’ANVUR, che necessita di un paio d’anni di pieno regime del “sistema AVA”, cerchiamo di capire se l’Italia stia veramente muovendosi nella direzione giusta (Europea), oppure no. Dovremo necessariamente affievolire il grado di profondità con cui diamo conto della situazione; facciamo quindi il punto in maniera schematica.

Il concetto di Assicurazione di Qualità (ingl.: Quality Assurance, abbr. QA) denota tutti quei processi mirati a dare fiducia che il prodotto o il servizio offerto sia adeguato agli scopi prefissati, e cioè sia in linea con requisiti di qualità formulati esplicitamente o normalmente accettati da una comunità di «parti interessate». E’ quindi un concetto che si declina variamente in diversi casi, ed è “carico di valori”, come direbbe un filosofo, cioè riflette i valori che le singole persone o una certa comunità “vedono” o “vogliono vedere” nel prodotto o servizio in questione. La “qualità”, ovviamente, non è per nulla un concetto estraneo alla “normale” conduzione degli affari dell’istituzione che produce i beni o i servizi, in quanto il produttore è sempre guidato da una certa idea del prodotto che sta realizzando. La “garanzia della qualità” diventa un’attività specifica, portandosi appresso tutti i problemi legati alla sua strutturazione, quando informa l’organizzazione dell’istituzione, o di una sua parte, in maniera “scientifica” o “controllata”, attraverso, ad esempio, l’adozione di particolari norme organizzative, la messa in opera di unità interne ad essa specificatamente dedicate, l’utilizzo di processi di assicurazione della qualità interni ed esterni – cioè condotti dall’istituzione stessa o sotto la responsabilità di parti diverse, “esterne” -, e così via.

In questo quadro concettuale, la valutazione è solo una parte, un processo specifico (anche molteplice, ma sempre condotto accanto ad altri), e soprattutto è interpretata in funzione degli scopi più generali per i quali si mette in opera un “sistema” di assicurazione della qualità.

A causa della natura più astratta dei servizi rispetto ai beni materiali, e del servizio “istruzione” rispetto a tutti gli altri, è evidente che parlare di qualità con riferimento all’istruzione equivale ad aprire un tavolo di discussione con infinite possibilità di affermare cose sensate e significative. Se poi si tengono presenti tutti i vincoli sociali che sono stati costruiti o le esigenze che sono maturate con riferimento all’istruzione (e quindi anche vincoli ed esigenze politiche), si comprende come i processi educativi vivono in simbiosi con culture, tradizioni e istituzioni che li hanno modellati e li modellano in modo peculiare e denso di significato per le specifiche comunità a cui si riferiscono. Modelli e significati che, quindi, resistono ad approcci troppo astratti e generalizzanti (per chi volesse approfondire, consigliamo questo Policy Brief di matrice americana).

E’ con questo retroterra di convinzioni che i Ministri dell’Istruzione diedero vita nel 1999 al “Processo di Bologna” per la creazione dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore – poi effettivamente celebrato, anche se non proprio “in pompa magna”, nel 2010. Molti erano quindi i dubbi sulla fattibilità politica di un intrapresa sovranazionale che mirava a ravvicinare, rendere compatibili o armonizzare (secondo il gusto associato ai diversi verbi) i sistemi di istruzione superiore nazionali. Se però si accettava la sfida, il tema dell’Assicurazione di Qualità avrebbe dovuto divenire un pilastro centrale: non sorprende quindi che già nel 2003 a Berlino i Ministri decisero di far redigere degli Standard Europei, che avrebbero normato in maniera “soffice” il settore, e consentito di replicare le relative strutture e metodologie in tutto il continente – e in particolare le c.d. “Agenzie di Assicurazione della Qualità”, che solo da pochi anni erano sorte in alcuni Stati Europei, sulla base di modelli che de jure e de facto risultavano più consoni per alcuni Paesi che per altri. Nelle due Commissioni di esperti che operarono nei mesi successivi per definire il documento non figuravano Italiani: era ovvio che la “cultura della qualità” da promuovere in Europa assomigliava parecchio a quella prevista da quei modelli e da quei Paesi; tuttavia non vogliamo affatto sminuire il lavoro fatto in Italia a cavallo del Millennio con i Progetti Campus/CampusOne, che hanno testato un Modello CRUI” (oggi formulato in versione aggiornata), come base per la QA istituzionale e dei Corsi di Studio.

Purtuttavia, l’architettura delle ESG, poi effettivamente adottate dai Ministri nel loro successivo incontro a Bergen nel 2005, si proponeva di esprimere un meta-livello di sufficiente generalità, tanto che si è sempre parlato di “principî” e non di norme da seguire “alla lettera”. Per giudicare se un sistema nazionale (di QA) fosse in linea con le ESG si disse infatti che avrebbe dovuto risultare “sostanzialmente conforme” agli Standard – locuzione da leggere qui in opposizione a (melius: distinta da) “pienamente conforme”. Inoltre, veniva garantito che il livello fondamentale dell’Assicurazione di Qualità era quello istituzionale (internal QA), cioè quello operato da ciascuna Università (Parte I delle ESG, 7 Standard), in omaggio all’autonomia accademica delle singole sedi, e si lasciava spazio ad un ampio spettro di procedure di valutazione esterna (external QA), purché fossero rispettate alcune caratteristiche formali (Parte II delle ESG, 8 Standard). Infine, si fissavano prescrizioni in merito alla natura delle Agenzie – incluso gli standard sul loro status di ufficialità e di indipendenza – e delle loro attività di QA esterna (Parte III delle ESG, 8 Standard). A titolo di esempio, riportiamo lo Standard 3.7, che più di tutti “riassume” ciò che ci si aspetta in termini di “valutazione esterna” da parte delle Agenzie:

3.7 (Criteri e processi di assicurazione esterna della qualità adottati dalle agenzie) – I processi, i criteri e le procedure adottati dalle agenzie devono essere stabiliti preventivamente ed essere resi noti al pubblico. Di norma essi includono:

  • un’autovalutazione o analoga procedura da parte dell’ente oggetto di valutazione;
  • una valutazione esterna ad opera di un gruppo di esperti, eventualmente coadiuvato da uno o più rappresentanti degli studenti, e una o più visite in loco a discrezionalità dell’agenzia che effettua la valutazione;
  • la pubblicazione di un rapporto, che deve includere decisioni, raccomandazioni e altri esiti formali;
  • una procedura di follow-up per l’esame delle azioni adottate dall’ente sottoposto a valutazione, alla luce delle raccomandazioni contenute nel rapporto.

E’ il cosiddetto modello “a 4 fasi” della valutazione esterna che, come si vede, comincia intanto con una c.d. “autovalutazione” da parte dell’entità valutanda. Ricordiamo che questo schema si può applicare sia ad intere istituzioni (Università) sia a particolari Corsi di studio, ed inoltre è indipendente dal fatto che esso debba condurre ad una formale decisione di accreditamento (esito binario, o ternario se si vuole comprendere un “accreditamento condizionato”) oppure no. Per capire, in particolare, come gli Esperti valutatori agiscono nelle more della seconda e terza fase (che includono le famose “visite in loco”) bisogna rifarsi alle esperienze accumulate nei vari sistemi nazionali, in particolare in quelli più rodati (UK, Irlanda, Paesi Scandinavi, Olanda, ma anche Francia e Germania). Per smentire ciò che andava millantando il Presidente dell’ANVUR sulle “istruzioni ai valutatori” basta molto meno: si può ad esempio consultare l’apposita sezione di “Training for Experts” dell’Agenzia Vaticana AVEPRO, recentemente affiliatasi all’ENQA, e mettersi al lavoro anche in quella direzione, ad esempio utilizzando il manuale di ausilio per le stesse Agenzie, lo “Handbook for the Training of Panel Members”, confezionato dall’ECA (un’Associazione delle Agenzie di Accreditamento, più ristretta dell’ENQA).

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Nello stabilire la “sostanziale conformità” di una Agenzia alle ESG, si dovrà somministrare ad essa “la stessa medicina” che l’Agenzia applica alle Università. In particolare, si comincerà anche in tal caso con una “autovalutazione” da parte dell’Agenzia; poi, il Comitato di valutazione appositamente incaricato dovrà prendere in considerazione tutto il corpus di documentazione che si riferisce alle attività descritte nella Parte III e nella Parte II delle ESG, e dovrà formulare un giudizio analitico per ogni standard. Tale giudizio andrà poi condensato in una “voto” sulla scala dei 4 livelli di conformità: piena, sostanziale, parziale, nulla. La “composizione dei giudizi” sui singoli standard per ottenere il giudizio complessivo, e quindi la decisione finale, sarà poi compito dell’istanza responsabile presso l’EQAR o l’ENQA, anche se al Comitato di valutazione è concesso di formulare una propria “raccomandazione”.

Queste “valutazioni esterne” sono in corso ormai da diversi anni, e, complice la loro validità limitata a 5 anni, stanno dando un effettivo seguito all’intento di costruire una dimensione Europea della QA dell’istruzione superiore (si consulti, in particolare, il sito dell’ENQA); sarà poi la Storia a dire se gli sviluppi saranno tali da favorire la costruzione di uno Spazio Europeo veramente integrato ed “armonizzato”.

Nel nostro piccolo, possiamo quindi permetterci di tornare alla domanda fondamentale: «Il “sistema AVA” definisce un sistema di valutazione e di assicurazione della qualità degli atenei coerente con gli “Standard e Linee Guida Europee”?», ed anticipare qualche impressione, benché in Italia – a dispetto del gran girare di documenti – siamo solo “agli inizi”. Sebbene all’ANVUR sembrano conoscere abbastanza bene la cornice Europea cui fare riferimento (si veda il documento consegnato recentemente dal Direttore Torrini alla VII Commissione della Camera), le decisioni prese finora sembrano muovere in direzione diversa. Pertanto, anche se annunciata dall’Agenzia in maniera “auto-promozionale” (incluso il rispetto delle ESG), la costruzione del “sistema AVA” ci appare fondamentalmente “acerba” sotto numerosi aspetti. Dal punto di vista “globale” si presenta come una giustapposizione di diverse filosofie e diversi approcci (e, funzionalmente, della sovrapposizione di ruolo di diversi organi), laddove invece i sistemi di QA sono fatti per dare consistenza interna ed unitarietà ai diversi processi di assicurazione della qualità. La spasmodica ricerca di soddisfare tutto e tutti finisce poi naturalmente col non soddisfare nessuno.

Da un punto di vista analitico, possiamo ritenere che l’ANVUR/AVA verrebbe fortemente criticata da un ipotetico Panel di valutazione esterno sui seguenti punti:

  • la non chiara definizione delle responsabilità rispetto al Ministero, e al CUN (ruolo dei Decreti Ministeriali vs. ruolo delle autonome determinazioni dell’Agenzia e del CUN): sarebbe ammesso un sistema “a cascata” ma non un sistema “ad intreccio” (cfr. Standard 3.6);
  • il non chiaro ruolo dei Nuclei di valutazione di Ateneo nello schema “QA interna vs. QA esterna”, e la eventuale sovrapposizione di responsabilità con i “Presidî di Ateneo” (cfr. Standard 3.1, 2.4, 2.1)
  • l’utilizzo delle “Schede Uniche di Ateneo” al posto dei “rapporti di autovalutazione” da parte delle Entità valutande nelle procedure di valutazione esterna (cfr. lo Standard 3.7 sopra riportato);
  • la scarsa rispondenza di certe norme e procedure rispetto alle finalità prefissate: questo è un punto – più delicato – in cui il Panel di valutazione può entrare nel merito di certe scelte (a norma degli Standard 2.3 e 2.4), ma non apriamo questo vaso di Pandora, qui;
  • la scarsità di risorse a disposizione delle “attività AVA” in rapporto alla dimensione del sistema Universitario che l’Agenzia deve sorvegliare (Standard 3.4);
  • la scarsa trasparenza dei processi decisionali all’interno dell’Agenzia, incluso la loro pressoché nulla documentazione, a dispetto delle formali prescrizioni e rassicurazioni (Standard 3.8).

Questo è solo un nucleo iniziale di riflessioni, formulato con l’intento di orientare il dibattito (incluso le proteste e lamentele) in maniera più concreta. Del resto – ma non abbiamo volutamente fatto menzione di ciò, in queste righe – le stesse ESG sono in corso di revisione ed affinamento, in base ad un nuovo mandato dei Ministri, che è stato già portato a compimento nell’ultimo biennio. Le nuove ESG mantengono la stessa struttura concettuale, e tutto quanto abbiamo scritto qui rimane valido; ci si aspetta che i Ministri le adottino formalmente nel loro prossimo incontro ufficiale, l’anno prossimo.

Ricordiamo, infine, che la bocciatura è sempre possibile: è il caso dell’Agenzia svedese HSV nel 2012, a seguito della quale il Governo dovette ristrutturare completamente il proprio sistema di QA (cfr.: il Rapporto del Panel). Non siamo dei gufi e quindi non auguriamo la stessa fine all’Agenzia italiana.

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28 Commenti

  1. Propongo alcune modeste domande:

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    1. Si parla del processo di Bologna come di una nuova tavola della legge: non c’è forse qualcosa che sfugge al normale, fisiologico iter democratico nella idea che dei ministri si riuniscono in una qualche città europea e formulano di punto in bianco delle linee guida, dei processi, delle direttive, che poi dovranno essere ratificate e implementate nelle rispettive legislazioni?

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    2. Visto che il processo di Bologna, la nuova tavola della legge, contiene delle idee intimamente sbagliate, sballate, prive di senso, come quella del credito formativo universitario, non sarebbe il caso di cestinarlo e ricominciare da capo?

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    3. Non c’è forse qualcosa di intimamente contrario al comune principio evoluzionistico, che suggerisce di diversificare, in questa idea che bisogna armonizzare e diventare tutti uguali? la storia (in particolare la storia europea) mostra che la diversità è sempre stata un motore di progresso: perché ora tutta questa ansietà di diventare uguali?

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    4. è opportuno togliere risorse all’istruzione e alla ricerca per darle a questi pachidermi burocratici che si occuperebbero di “assicurare la qualità”, sulla base di ricette che fanno acqua [1] da tutte le parti? l’arroganza mostrata dalle risposte dei dirigenti invalsi alle fondate critiche avanzate da studiosi di primo piano non consiglierebbe forse di smantellare tutto e ripensare tutto fin dall’inizio? il principio che per controllare una istituzione si debba mettere in piedi un pachiderma burocratico che ne controlli la qualità non è forse chiaramente fallace, perché basato sulla idea ingenua che il suddetto pachiderma funzioni alla perfezione, mentre gli esempi disponibili mostrano proprio il contrario? E se abbiamo tutta questa sfiducia nel funzionamento delle istituzioni pubbliche, perché mai dovremmo averla nel buon funzionamento di una istituzione di controllo/assicurazione della qualità?

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    5. L’idea che prima tolgo risorse a una istituzione centrale come l’istruzione, e poi la sottopongo a un “controllo della qualità” che ne cambia i connotati (come le prove invalsi, che trasformano la scuola in un quizzificio) non è forse un modo surrettizio di controllare e indebolire quella istituzione? Siamo certi che sia una buona idea mandare tutto all’aria sulla base di idee che sono in parte sbagliate, in parte da verificare? anche il documento 10791/14 del Consiglio d’Europa, datato 16 giugno 2014 (nella forma di una nota del Segretariato Generale, rivolta al comitato dei rappresentanti permanenti, nel formulare delle raccomandazioni sul programma di riforme per il governo italiano) contiene, nella parte narrativa, una salutare cautela, nella enunciazione di certe ricette (vedi il punto 14 a pagina 12, dove si può apprezzare la cautela contenuta nelle parole “appear”, “could” ecc; cautela che poi sparisce nella parte propositiva, che contiene le “raccomandazioni”)

    [1] Sia perché si basano su idee in parte mutuate dal settore manifatturiero, sia perché si basano su idee precostituite, mentre la storia insegna che, nel campo dell’istruzione e della ricerca, è proprio la diversificazione che rappresenta un valore da difendere, sia perché si basano in parte sulla riduzione al quantitativo, mentre la qualità per sua natura è irriducibile alla quantità.

    • Offro alcune tracce di risposta, ricordando che – eventualmente – un qualunque responsabile politico (che non sono) potrebbe dare le proprie, anche diverse:
      1) Il Processo di Bologna è stato condotto secondo i canoni del puro internazionalismo, pertanto nulla di ciò che è stato concordato e sottoscritto ha un valore di Legge, nel senso in cui intendiamo questo concetto all’interno di un Ordinamento Giuridico Nazionale, o dell’Ordinamento Giuridico della UE; cionondimeno ha un valore impegnativo (benché non siano stati firmati Trattati Internazionali) nel momento in cui l’Italia – come gli altri Paesi – ha sottoscritto la partecipazione a quel tipo di cooperazione politica, che prevedeva l’implementazione di azioni a livello nazionale, che corrispondessero agli obiettivi fissati.
      La Responsabilità dei Ministri è fissata dai rispettivi Ordinamenti Nazionali; il nostro è responsabile di fronte al Parlamento, nella cornice del Coordinamento Politico del Presidente del Consiglio dei Ministri. Nessun Ministro dell’Università ha mai agito al di fuori del normale circuito di responsabilità politica partecipando al Processo di Bologna: si potrebbe anche dire che non è mai stato sfiduciato né sottoposto a critica diretta per questo.
      2) il Credito Formativo Universitario non è un’idea “intimamente sbagliata”: è invece uno strumento consistente, che – sono conscio – deve essere spiegato e capito bene dal corpo docente. Se ciò non è stato fatto [in Italia], non è colpa mia; ci sono stati luoghi di discussione appropriati (dal punto di vista scientifico/politico, dico) per sottoporre a critica il concetto di CFU, ma nessuno ha poi contestato la sua posizione come strumento didattico essenziale – né, in particolare, lo ha fatto l’Italia, per quanto ne sappiamo.

  2. Rubele scrive:

    “il Credito Formativo Universitario non è un’idea “intimamente sbagliata”: è invece uno strumento consistente, che – sono conscio – deve essere spiegato e capito bene dal corpo docente.”

    .

    La definizione di “credito formativo universitario” non ha senso, è stata inventata da burocrati accecati dal mito [1] che tutto, quindi anche lo scibile umano (sic!) sia misurabile. Mezzo kilogrammo di mortadella, per piacere. No, scusi, volevo dire: 2 crediti formativi universitari di letteratura italiana.

    .

    Leggiamola, questa definizione, per vedere se è veramente uno “strumento ben fondato, valido” oppure una presa in giro.

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    “Per credito formativo universitario, [si intende] la misura del volume di lavoro di apprendimento, compreso lo studio individuale, richiesto ad uno studente in possesso di adeguata preparazione iniziale per l’acquisizione di conoscenze ed abilità nelle attività formative previste dagli ordinamenti didattici dei corsi di studio”

    .

    Osserviamo che nella “definizione” non si parla di “misura del tempo” di apprendimento.

    .

    Se così fosse, la definizione avrebbe almeno un senso immediato, ma sarebbe comunque stata una definizione manifestamente priva di utilità pratica, perché il tempo richiesto per apprendere un dato contenuto culturale dipende non solo dalla preparazione iniziale (che viene richiamata nella definizione, quando si dice che deve essere “adeguata”, espressione la cui ambiguità non viene nascosta dalla disinvoltura con cui viene usata) ma anche dalla motivazione di chi si impegna per apprenderlo, dalle particolari doti individuali, dalle particolari capacità dell’insegnante e da tutta una serie di “fattori” che sono semplicemente imponderabili. Imponderabili, a meno di supporre che gli esseri umani si siano trasformati, o siano trasformabili, in bulloni tutti uguali e tutti corrispondenti a certi standard, come le mele.

    .

    Tutti questi aspetti sfuggono al regno del quantitativo.

    .

    Non è possibile “misurare” la preparazione iniziale di uno studente, associandole un “numero”: possiamo solo vedere se conosce e sa applicare questo o quel contenuto culturale.

    .

    E non è possibile “misurare” la motivazione, le doti individuali, la capacità dell’insegnante. Nulla di tutto questo è misurabile.

    .

    Nella definizione di “credito formativo universitario” non si parla di “tempo di apprendimento”, perché sarebbe stata una definizione manifestamente priva di senso.

    Si parla invece di

    (*) “misura del volume di lavoro di apprendimento, compreso lo studio individuale”.

    Riflettiamo un momento su questa frase.

    Cosa sia il “volume di lavoro di apprendimento” non è chiaro, e non può che essere e restare oscuro.

    Si osservi che si usa qui una parola che deriva da un linguaggio specialistico, tecnico: il “volume”, e la si adopera al di fuori del suo contesto di origine, in modo da dare l’impressione che si sta toccando qualcosa di profondo, qualcosa di oggettivo, mentre invece si sta semplicemente usando il linguaggio in modo intimidatorio: si pretende di intimidire chi legge o ascolta, con una allusione a un sapere tecnico, specialistico, ma senza avere nulla in mano.

    Il linguista Uwe Poerksen ha illustrato questa degenerazione del linguaggio nel suo libro “Parole di plastica”.

    Per solidi semplici, il volume è il prodotto della base per l’altezza.

    In casi più complicati, il volume si calcola integrando certi “volumetti” ottenuti affettando il solido in fette di altezza infinitesima.

    In altri casi ancora, il volume semplicemente non può essere calcolato, perché si tratta di figure non misurabili.

    Forse chi ha creato questa frase (“misura del volume del lavoro di apprendimento”) aveva in mente quella ineffabile teoria esposta nel film “L’attimo fuggente”, dove si pretende di “misurare” il “valore” di una opera poetica come se fosse un’area: moltiplicando la sua “forma”, misurata non si sa bene come, per il suo “contenuto”, misurato non si sa bene come.

    In altre parole, forse chi ha coniato questo pseudoconcetto della “misura del volume di lavoro di apprendimento” aveva in mente una “figura” il cui volume è il prodotto di tre dimensioni: la motivazione, la capacità dello studente, la capacità dell’insegnante. Ma questa interpretazione nulla aggiungebbe al contenuto della frase in (*). Infatti, la frase in (*) non ha senso compiuto, anche perché l’apprendimento si basa su tanti “fattori” che imponderabili e fondamentalmente ignoti. Infatti, insegnare è un’arte e non una tecnica che possa essere riprodotta da una macchina.

    Che cosa dobbiamo pensare di un “processo”, il “processo di Bologna”, che partorisce questi pseudoconcetti privi di senso?

    Infine, Rubele osserva, parlando dello pseudoconcetto di “credito formativo universitario” che

    .

    “nessuno ha poi contestato la sua posizione come strumento didattico essenziale – né, in particolare, lo ha fatto l’Italia, per quanto ne sappiamo”

    A me sembra al contrario che ci siano state voci critiche, ma purtroppo devo ammettere che sono state minoritarie. Ma questo cosa cambia? Visto che si tratta di uno pseudoconcetto privo di senso compiuto, perché insistere nell’errore? Dire che questo pseudoconcetto sarebbe addirittura “essenziale” suggerisce un’altra domanda: ma come facevano nel cinquecento e nel seicento tutti gli studenti della “matricola germanica” a studiare a Padova e dintorni, senza l’ausilio di questo “strumento didattico essenziale”? [Nota 2]

    [1] Di tipo aziendalistico, con rispetto parlando 🙂

    [2] Supponiamo, per assurdo, di tornare indietro nel Cinquecento, quando non c’erano i crediti formativi universitari (e nemmeno l’euro). Cesare de Seta scrive [a] che

    “nella sola università di Padova sono oltre seimila gli studenti iscritti nella seconda metà del Cinquecento alla matricola della “nazione germanica”. Anche Parma – dopo Padova s’intende – esercita una forte attrazione tra la seconda metà del Seicento e il nuovo secolo:

    “i convittori stranieri rappresentavano il 38 per cento del totale dei nuovi arrivati” [citazione da G.P. Brizzi, “La pratica del viaggio di istruzione in Italia nel Sei-Settecento”, in Annali dell’Istituto Italo Germanico, II, 1976, p.208 ]”.

    Scrive ancora De Seta [ibidem]:

    “A partire dal Seicento s’assiste infatti al radicarsi di un fenomeno parallelo e contemporaneo alla fortuna del Gran Tour: non solo la nobiltà rurale e l’aristocrazia inglese, ma il Kavalier e l’honnete homme – nel processo di generale ristrutturazione della formazione della classe dirigente europea – considera indispensabile un soggiorno di vero e proprio studio in una delle università o dei collegi religiosi disseminati per l’Italia;
    è un fenomeno che si mescola alla classica iniziazione del Gran Tour; è, per dirla in breve, parte del tutto. Come ha spiegato in indagini attente Gian Paolo Brizzi è un fenomeno di vastissime proporzioni che interessa austriaci, tedeschi, svizzeri, ungheresi, polacchi, inglesi, russi e francesi, ed è “estremamente significativo registrare nei collegi della penisola la presenza di giovani provenienti da città che pur ospita analoghe istituzioni a sottolineare il prestigio dei collegi italiani e il protrarsi della pratica del viaggio all’estero come momento fondamentale del momento educativo” [citato da Brizzi, loc.cit.].

    Se non ricordo male, Giordano Bruno, a Padova (nella parte terminale del suo vagabondaggio, subito prima del fatale trasferimento a Venezia) ebbe a che fare con uno studente tedesco.

    Ribadisco che non vedo dove la “soggettività inconcludente o a volte ingiusta” abbia fatto tanti danni 🙂

    Credo che l’Unione Europea abbia senso soltanto se conserviamo le nostre identità, frutto della nostra storia, non certo amalgamandosi verso l’indistinto della retorica europeista senza contenuto. E per mettersi d’accordo non è indispensabile misurare ciò che per sua propria essenza non è misurabile, anche a causa della contradizion che nol consente. Ci si mette d’accorso come in passato, senza usare unità di misura prive di senso.

    [a] In: L’Italia nello specchio del “Gran Tour”, pagina 136, Storia d’Italia, Annali, volume 5 “Il Paesaggio”, Einaudi 1982.

    • Di Biase,
      mi confermi che era necessario un ben documentato sistema di induzione per i docenti, che il MIUR non è mai riuscito a mettere in piedi. Ovvio che non siamo in Matematica, ma stiamo facendo un uso lasco del concetto di “definizione”.
      Il CFU andrebbe meglio ridenominato “punti del CFU”, perché il Credito Accademico, come tale, è l’attestato di superamento dell’esame che verifica l’acquisizione degli obiettivi formativi (attesi per quella prova). I “punti del CFU” *sono* una misura di tempo.
      Dalla Guida ECTS, versione italiana,
      http://www.bolognaprocess.it/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=6671
      trascriviamo:
      “Il carico di lavoro indica il tempo di cui gli
      studenti hanno generalmente bisogno per
      svolgere tutte le attività di apprendimento
      (partecipazione alle lezioni e ai seminari,
      realizzazione di progetti ed altri lavori, studio
      individuale ed esami) richieste per il
      raggiungimento dei risultati di apprendimento
      attesi.”
      I punti del credito (popolarmente noti come Crediti) sono una misura del tempo nozionale necessario allo studente-tipo per ottenere quei risultati formativi dichiarati e certificati dal Credito.
      Mi sono spiegato?

  3. Rubele scrive che:

    “1) Il Processo di Bologna è stato condotto secondo i canoni del puro internazionalismo, pertanto nulla di ciò che è stato concordato e sottoscritto ha un valore di Legge, nel senso in cui intendiamo questo concetto all’interno di un Ordinamento Giuridico Nazionale, o dell’Ordinamento Giuridico della UE; cionondimeno ha un valore impegnativo (benché non siano stati firmati Trattati Internazionali) nel momento in cui l’Italia – come gli altri Paesi – ha sottoscritto la partecipazione a quel tipo di cooperazione politica, che prevedeva l’implementazione di azioni a livello nazionale, che corrispondessero agli obiettivi fissati.”

    Ambiguità: in hoc signo vinces: non è una legge, ma ha un valore impegnativo. Appunto, una nuova tavola della legge, basata su pseudoconcetti privi di senso. Andiamo a comparare questo “processo di Bologna” con un altro documento più antico ma molto più sensato, e scopriamo che le cose si possono fare in modo molto più trasparente, pulito, senza peli: la “Convenzione culturale europea” del 19 dicembre 1954, considerata come la radice delle successive iniziative: intanto il testo è comprensibile senza doversi sottoporre a un corso di formazione; poi leggiamo nell’articolo 11 che non è difficile o impossibile per le parti fare disdetta dagli accordi; ma molto più importante è un altro punto: il testo è incentrato su due concetti di fondo, che NON sono pseudoconcetti: quello delle singole identità nazionali, e quello delle parti in comune, condiviso dalle singole identità nazionali dei paesi europei. Nulla a che spartire con il gergo intimidatorio ma vuoto, ambiguo ma perentorio, che ci è imposto dagli accordi successivi.

    • Stai deragliando. Ogni atto normativo attuativo degli obiettivi del Processo di Bologna (i.e. in particolare i “Regolamenti Ministeriali” del ’99 e del 2004), è stato adottato secondo le procedure previste dal nostro ordinamento giuridico. Punto e basta.

  4. Grazie Di Biase.
    Alcuni anni fa ebbi modo di udire un’implementatrice ministeriale del Processo di Bologna che voleva “ammaestrare” i docenti. L’impressione fu pessima. In pratica chiedeva di abbassare il più possibile il livello, di chiudere uno o tutti e due gli occhi, di facilitare le passeggiate degli studenti europei tra un’università e l’altra. Bisognava essere sordi e ciechi per non capire dove avrebbe portato tutto questo.

    • A parte il fatto che stai parlando allora di “Programma Erasmus”, che esiste dal 1987, gli strumenti didattici prescritti dal Processo di Bologna servono per insegnare meglio e valutare meglio: non c’entrano con le “passeggiate”.

  5. In risposta al commento di Rubele pubblicato alle 17.03 dell’undici luglio 2014, osservo che stiamo parlando di una legge dello stato, e che in giurisprudenza le definizioni sono tanto importanti quanto in matematica: sul significato di una parola si può vincere o perdere una causa.

    Appare quindi curioso che Rubele scriva che

    “Ovvio che non siamo in Matematica, ma stiamo facendo un uso lasco del concetto di “definizione”.”

    Mi domando chi sia a fare un uso lasco del concetto di definizione.

    Io sono un cittadino che legge l’articolo 1 di un decreto ministeriale, che contiene le definizioni dei termini. A quelle definizioni mi devo attenere, come si deve chiunque, Rubele incluso.

    In particolare, l’interpretazione proposta da Rubele non è al momento stata elevata a “interpretazione autentica” del dettato normativo stabilito nell’articolo 1 del decreto ministeriale del 22 ottobre 2004 numero 270.

    Io ho riprodotto il suddetto articolo 1 come si trova nel suddetto decreto, e su quello ho ragionato. Rubele non risponde al mio ragionamento, ma propone la sua interpretazione autentica.

    Se e quando una qualche corte stabilirà che la interpretazione di Rubele è quella “autentica”, allora non sarà difficile mostrare che quella interpretazione non ha senso.

    Vediamo l’interpretazione di Rubele, che, ripeto, nessuno, se non il potere giudiziario o quello legislativo, ha il diritto di elevare a “interpretazione autentica”.

    In primo luogo, Rubele ci dice che non esiste il credito formativo universitario come tale, ma esistono i “punti” del credito formativo universitario.

    Curioser and curioser.

    Ribadisco che questa interpretazione fa a cazzotti con la definizione data alla lettera L dell’articolo 1 del decreto ministeriale 2004/270.

    Secondo Rubele, il credito formativo universitario sarebbe “l’attestato di superamento dell’esame che verifica l’acquisizione degli obiettivi formativi”.

    Se così fosse, per il principio di Occam, non ci sarebbe bisogno di introdurre un termine per indicare qualcosa che è già indicato in altro modo.

    Secondo Rubele, i

    “punti del credito formativo universitario”

    sarebbero

    “una misura del tempo nozionale necessario allo studente-tipo per ottenere i risultati formativi dichiarati e certificati dal credito”.

    Su che cosa sono basate queste affermazioni di Rubele?

    Su una sua estrapolazione da un documento intitolato “European Credit Transfer System. Sistema Europeo per l’Accumulazione e il Trasferimento dei Crediti”, un documento privo di valore normativo, scritto “in collaborazione con gli Esperti Italiani del Processo di Bologna”. In sostanza, un manuale per le pratiche Erasmus. Ma come facevano nel seicento gli studenti della “matricola germanica” che studiavano a Padova, senza questo manuale? Vediamo qui ancora una volta in azione l’ambiguità al riguardo del processo di Bologna: non è una legge, ma una nuova tavola della legge. Ma andiamo avanti.

    A pagina 3 del suddetto documento si legge che

    “i crediti ECTS si basano sul carico di lavoro richiesto agli studenti per conseguire i risultati di apprendimento attesi”

    e

    “il carico di lavoro indica il tempo di cui gli studenti hanno generalmente bisogno per svolgere tutte le attività di apprendimento”.

    Quindi è chiaro che la distinzione proposta da Rubele tra “credito formativo universitario” e “punti del credito formativo universitario” è una sua estrapolazione. Ma andiamo avanti.

    Tutti sanno che il tempo di apprendimento varia da individuo a individuo, e quindi questa definizione è priva di senso.

    Quanto tempo occorre per comprendere e saper usare il Teorema del Valor Medio?

    Questa è una domanda senza senso, perché la risposta dipende dalla personalità dello studente.

    L’estensore del documento da cui Rubele prende ispirazione sembra essere consapevole di questo fatto elementare, e infatti scrive “generalmente”, nella definizione di “carico di lavoro”. L’avverbio “generalmente” lascia intendere un riferimento a un qualche tipo di valor medio.

    Rubele va oltre, e scrive “studente-tipo”, una “definizione” carica di una visione antropologica che è difficile da condividere e digerire, visto che l’individualità, l’originalità, il fatto che ciascuno di noi è diverso dagli altri, è, per chi scrive, un valore da difendere e promuovere.

    Quanto tempo occorre a uno studente-tipo per comprendere e saper usare il Teorema del Valor Medio?

    La domanda non ha proprio senso. La risposta dipende dallo studente.

    Supponiamo che lo studente sia Giuseppe Peano, che studia sul manuale di Goursat.

    Nessuno sa quanto tempo ci ha messo Peano per capire che l’enunciato dato da Goursat nel suo manuale era difettoso. Ma è proprio quello che Peano ha fatto! e ha poi anche scritto al suo collega francese, di lui più anziano, che non ha gradito che uno studentello potesse trovare delle pecche in un suo manuale.

    In sostanza:

    (1) non ha proprio senso tentare di correlare i contenuti culturali con il tempo richiesto per apprendere quei contenuti, e

    (2) la visione antropologica propria di chi tenta di rendere operativa quella correlazione (che non esiste) è quella dove esisterebbero “studenti-tipo” che, per apprendere un contenuto X, si adoperano per un tempo f(X).

    Ora, chiunque abbia avuto il piacere di passare del tempo sui libri, e di sudarci sopra, sa bene che ci sono momenti in cui il tempo passato sui libri, anche sudando, eventualmente, è un tempo di cui a un certo punto si perde il conto. Uno può passare ore sui libri, senza contare quelle ore, perché il tempo di fatto si è fermato: siamo altrove.

    Nulla di tutto questo è ammissibile per i burocrati dell’Unione Europea, secondo cui non dovremmo stare più di tanto sui libri, per imparare un dato argomento.

    Posso dire che questa visione, oltre che insensata, è anche agghiacciante? perché scoraggia i giovani dal fare quello che è bello fare da giovani, e che i giovani fanno meglio di altri: fare cose impossibili. Secondo questa visione, a un novello Giuseppe Peano sarebbe difficile trovare pecche nel libro di un matematico anziano e famoso come Goursat, perché non potrebbe attardarsi più di tanto sui libri.

    Riassumo: tentare di correlare il tempo D richiesto per apprendere un dato contenuto culturale K è insensato e dannoso, perché

    1. I contenuti culturali non sono “cose” che possono essere digerite, assorbite, ingoiate, una volta per tutte, come le mele. I contenuti culturali sono contenuti mentali che si incarnano in forme linguistiche, e queste forme linguistiche sono poi soggette a un processo di analisi ed esegesi che è virtualmente senza fine;

    2. Anche volendo ignorare per un momento il punto (1), ma non si vede perché lo si debba fare, il tempo D richiesto per apprendere un contenuto K dipende da variabili individuali che non è possibile rendere uniformi;

    3. Anche volendo ignorare per un momento i punti (1) e (2), ma non si vede perché lo si debba fare, resta il fatto che imporre a tutti i costi una uniformità nel tempo di applicazione dello studente alle “attività di apprendimento” è dannoso perché scoraggia la libera, gratuita, inestimabile, interminabile riflessione individuale, che è quella che fa maturare nei giovani la coscienza di essere chiamati a fare qualcosa di nuovo: in poche parole: uccide nei giovani la curiosità, e quindi in definitiva rende difficile che un giovane possa fare qualcosa di nuovo, arricchire cioè lo scibile umano con qualcosa di nuovo.

    Siamo sicuri che è quello che l’università deve fare?

    • Di Biase,
      sto cercando di fornirti un percorso cognitivo in termini sufficientemente adatti a questo dibattito su blog, ma vedo che è difficile.
      Cerco di metterla così, per aprirti un varco nella mente – poi la metto pomì, per darti qualche ulteriore informazione, e così via.
      Proverò a chiedere alla Redazione un ulteriore spazio per un articolo informativo, ma ho già pubblicato 2 pezzi in questa settimana, e un terzo 15 giorni fa.
      In ogni caso:
      – non ci piove che i CFU, come te li hanno fatti piovere dall’alto, e come li devi usare, SONO UNA [PARTICOLARE] MISURA DI TEMPO. Nient’altro. In particolare: non esprimono niente sui contenuti dell’insegnamento o dell’apprendimento;
      – i CFU vanno intesi come Proprietà Formale associata agli Obiettivi Formativi che vuoi verificare con gli Esami;
      – sono gli Obiettivi Formativi (che sono Proposizioni, ricordo, non numeri) che esprimono tutta la parte qualitativa circa l’apprendimento dello studente.
      Di più non voglio andare, ora, in questo scambio interno ai commenti sul post che ho scritto.

  6. La formulazione di una norma contiene a volte una o più “definizioni” che servono a chiarire i termini. Se queste definizioni richiedono spiegazioni da parte di individui che, chissà come, sono in possesso [1] della loro interpretazione autentica (che per giunta non si può facilmente esprimere in forma compiuta [2]) allora il Legislatore non ha fatto bene il proprio lavoro, oppure ha preso una clamorosa cantonata, fidandosi troppo del “Processo di Bologna”.

    .

    A) Rubele scrive che “i CFU sono una particolare misura di tempo”.

    .

    Due domande.

    1. Per la misura del tempo, esiste già una unità di misura: il secondo, o, se vogliamo, l’ora. Perché, di grazia, introdurre una nuova unità di misura?

    Dire che un corso di algebra lineare dura 48 ore non dice nulla sui suoi contenuti.

    Se uno studente in Erasmus ci dice che ha seguito un corso di geometria algebrica a Madrid di 48 ore, non sappiamo nulla sul contenuto del corso.

    Perché allora pretendere che questi CFU siano uno strumento essenziale per favorire la mobilità intraeuropea degli studenti (il motivo dichiarato per introdurre i CFU, secondo il “Processo di Bologna”, sarebbe proprio questo)?

    Ma cosa dobbiamo fare di questi CFU visto che, come dice lo stesso Rubele, essi “non esprimono niente sui contenuti dell’insegnamento o dell’apprendimento”?

    Se tutto quello che essi esprimono è la durata del corso, basta specificare la durata del corso, senza ricorrere a uno pseudoconcetto fumoso e confusionario.

    2. L’interpretazione di Rubele fa a cazzotti con quella del D.M. 270/2004, art. 1, lettera L, dove si legge che il CFU è la

    “misura del volume di lavoro di apprendimento, compreso lo studio individuale, richiesto ad uno studente in possesso di adeguata preparazione iniziale per l’acquisizione di conoscenze ed abilità nelle attività formative previste dagli ordinamenti didattici dei corsi di studio”.

    Cosa sia il “volume del lavoro di apprendimento” nessuno lo sa. Quindi, la definizione sopra richiamata è priva di contenuto, e andrebbe abbandonata.[3]

    B) Rubele scrive che

    “i CFU vanno intesi come Proprietà Formale associata agli Obiettivi Formativi che vuoi verificare con gli Esami”.

    Di quale “proprietà formale” si tratti, non si è ancora capito, se non che si tratta di una “proprietà formale” che si esprime in termini temporali.

    Perché non usare semplicemente l’ora come unità di misura, non si è capito.

    Il punto cruciale però è che questa “proprietà formale” non si può “associare” agli “obiettivi formativi che [vogliamo] verificare con gli esami”, in quanto il “lavoro”, il “volume di lavoro”, il “tempo di applicazione richiesto dagli studenti” dipende non solo dai contenuti ma anche dallo studente in questione: c’è chi comprende al volo, e chi ha bisogno di tempo.

    Su un punto il D.M. 270/2004 è chiaro: nel “calcolo” dei CFU bisogna tener conto anche dello “studio individuale”, che chiaramente è una variabile individuale: parlare di “studente-tipo” significa solo nascondere le difficoltà dietro le parole. Si tratta di una variabile altamente individuale, che il Legislatore pretende però di associare univocamente ai contenuti culturali del corso.

    Visto che non è possibile “associare” una “misura di tempo” ai “contenuti” che vogliamo verificare con gli esami, tutta questa impostazione è priva di significato.

    C. Rubele scrive che “sono gli Obiettivi Formativi (che sono Proposizioni, ricordo, non numeri) che esprimono tutta la parte qualitativa circa l’apprendimento dello studente.”

    Questo non è corretto. Gli obiettivi formativi sono contenuti mentali, non proposizioni. Le proposizioni servono solo a rappresentare linguisticamente quei contenuti mentali. Un bravo insegnante capisce che a volte uno studente ha afferrato quei contenuti mentali, ma ha problemi ad esprimerli linguisticamente.

    [1] “Il Credito Formativo Universitario non è un’idea “intimamente sbagliata”: è invece uno strumento consistente, che – sono conscio – deve essere spiegato e capito bene dal corpo docente.” In: Rubele [commento 11 luglio 2014 at 00:25]

    [2] “Sto cercando di fornirti un percorso cognitivo in termini sufficientemente adatti a questo dibattito su blog, ma vedo che è difficile” [commento 12 luglio 2014 at 01:08]

    [3] Se il Legislatore avesse voluto riferirsi alla misura del tempo necessario per apprendere determinati contenuti, allora lo avrebbe detto, si spera. Ubi voluti dixit, giusto? Il punto è che se lo avesse detto, sarebbe andato incontro a una evidente difficoltà, visto che il tempo necessario per apprendere determinati contenuti è una variabile altamente individuale, che non possiamo associare univocamente a quei contenuti. Possiamo supporre che, consapevole di questa evidente difficoltà, il Legislatore abbia preferito ricorrere al concetto fumoso, indefinito, ma suggestivo, di “volume di lavoro”. Infatti, poiché il volume è ottenuto (per solidi elementari come i parallelepipedi) come prodotto delle misure dei tre lati, possiamo supporre che il Legislatore abbia inteso il concetto di “volume di lavoro” come “prodotto” di tre misure unidimensionali, quali 1. il tempo di applicazione dello studente 2. l’intelligenza dello studente 3. le motivazioni dello studente. Naturalmente questa interpretazione non migliora le cose, perché in primo luogo l’intelligenza e la motivazione non possono essere misurate, o espresse per mezzo di un numero, e, in secondo luogo, perché di fatto il “volume di lavoro” richiesto per apprendere dei contenuti culturali, qualunque cosa sia, dipende da tante altre variabili, che per giunta sono sconosciute.

  7. @Fausto: grazie per la citazione in uno dei commenti più sopra 🙂
    Credo che il tuo “teorema sull’imponderabilità del CFU” colga il punto debole della questione: e cioè la volontà di sommare quantità ponderabili (ore di lezione frontali, esercitazioni ecc…) con quantità che non lo sono (ore di studio individuale) e quindi anche la contraddizione di fondo del non voler entrare nel merito dei contenuti ma poi di fatto di entrarci, perché le ore di studio individuale sono legate anche ai contenuti oltre che a fattori individuali.
    Ma tant’è: credo si sia voluta forzare l’adozione del CFU (con le stime a spanne sul lavoro individuale di studio) più che altro per questioni di facilitare i meri conti, perché probabilmente prima c’era difformità tra univesità diverse anche nella durata di ore nei corsi simili e nel numero di corsi utili per avere una laurea di primo e secondo livello.

    • @ Lilla: scusami! facendo il copia e incolla da un commento precedente (per riprendere una citazione da De Seta) non mi ero accorto che c’era anche un pezzo che riguardava la discussione con te. Non l’ho fatto apposta 🙂

      .

      Sui motivi che hanno portato alla adozione dello pseucoconcetto di CFU si possono fare diverse congetture, che non si escludono a vicenda. Sicuramente il pretesto principale è stato quello che avrebbe facilitato la mobilità degli studenti. La convinzione che tutto possa essere misurato con un numero ha sicuramente svolto un suo ruolo.
      Eccetera. Che dire? di buone intenzioni è lastricato l’inferno.

      .

      🙂

  8. @ Rubele e @ Roars:

    trovo le risposte di Rubele saccenti e piccate anche se, devo ammettere, allineate alla deriva autoreferenziale di questo blog.
    Basta un giro su Alexa per capire come il blog stia perdendo appeal. Tra l’altro il 70 delle visite proviene dalla ricerca su Google della stringa “abilitazione scientifica nazionale”.
    Da pubblicista vi suggerisco di svilcolarvi da questi attacchi sterili alla bibliometria fai da te (siamo tuti d’accordo su questo e dircerlo fra noi pochi intimi non seve a nulla).
    Le risposte piccate invece fanno allontanere i lettori critici.

    • Saranno saccenti e piccate ma sono risposte alle domande di un altro lettore e collaboratore. Non vedo molte altre sedi dove si discuta su questi temi entrando nel merito tecnico. Interesserà a pochi lettori, ma io sono tra quelli.
      In ogni caso, grazie per i premurosi consigli. Va anche detto che non ci vuole una specializzazione in Intelligent Data Analysis per capire che i mesi in cui superiamo 400.000 contatti sono quelli in cui si chiudono i bandi ASN o ne escono gli esiti. Non siamo cosí ingenui da inorgoglirci più di tanto e nemmeno cosí sprovveduti da usare quegli exploit come target. Ci sono modi più o meno facili per incrementare le visite, ma non è questo il nostro scopo. Sappiamo bene che gli articoli sull’open access, sull’anagrafe nazionale della ricerca, sulla situazione internazionale dell’higher education, sul diritto allo studio (e così via) tirano di meno di quelli sull’ASN, ma non per questo smettiamo di pubblicarli. Che alcuni di questi articoli su temi “difficili” raggiungano il migliaio di lettori è un traguardo più importante del superamento di 100.000 contatti settimanali legati a progressioni di carriera e reclutamento.
      Per chiudere, non mi riconosco sotto l’etichetta dell'”attacco sterile” alla bibliometria. Come ripetuto mille volte, ci limitiamo a far circolare nell’asfittico panorama italiano quello che è lo stato dell’arte a livello internazionale. Che non è un attacco, ma una presa di consapevolezza di amplissime proporzioni di quelli che sono i limiti delle misure bibliometriche. Occupandomi di analisi dei dati nella mia attività quotidiana, esamino con attenzione ogni dato, ma di nessuno faccio un feticcio. Il tentativo di dipingere come nemico della valutazione o della bibliometria chi richiama le esperienze internazionali e le risultanze scientifiche mi sembra piuttosto sintomo delle gravi difficoltà in cui si dibattono i sostenitori acritici dei metodi Anvuriani.
      A costo di essere noioso, riporto qualche riscontro internazionale: possibile che in tutto il mondo sia in atto un complotto internazionale per portare attacchi sterili alla bibliometria?
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      1. Articles in scientific journals
      ____________________________
      [1.1] D.L. Parnas, “Stop the Numbers Game – Counting papers slows the rate of scientific progress,” Communications of the ACM, Vol. 50, No. 11, 2007, pp. 19-21.
      http://ce.sharif.edu/%7Eghodsi/PaP/stop_the_number_game.pdf
      “The widespread practice of counting publications without reading and judging them is fundamentally flawed for a number of reasons: It encourages superficial research … overly large groups … repetition … small, insignificant studies … publication of half-baked ideas.
      Evaluation by counting the number of published papers corrupts our scientists; they learn to “play the game by the rules.” Knowing that only the count matters, they use the following tactics: Publishing pacts. … Clique building … Anything goes … Bespoke research …Minimum publishable increment (MPI). ….Organizing workshops and conferences …
      Those who want to see computer science progress and contribute to the society that pays for it must object to rating-by-counting schemes every time they see one being applied”
      ____________________________
      [1.2] D.N. Arnold (past president of the Society for Industrial and Applied Mathematics), “Integrity under attack: The state of scholarly publishing”, SIAM News. Vol. 42, No. 10, December 2009, pp. 1-4.
      http://www.siam.org/news/news.php?id=1663

      “The next time you are in a situation where a publication count, or a citation number, or an impact factor is brought in as a measure of quality, raise an objection. Let people know how easily these can be, and are being, manipulated. We need to look at the papers themselves, the nature of the citations, and the quality of the journals.”
      ____________________________
      [1.3] D.N. Arnold and K. K. Fowler, “Nefarious Numbers”, Notices of the American Mathematical Society, Vol. 58, No. 3, March 2011, pp. 434-437.
      http://www.ams.org/notices/201103/rtx110300434p.pdf
      “Despite numerous flaws, the impact factor has been widely used as a measure of quality for jour- nals and even for papers and authors. This creates an incentive to manipulate it. Moreover, it is possible to vastly increase impact factor without increasing journal quality at all. … The cumulative result of the design flaws and manipulation is that impact factor gives a very inaccurate view of journal quality. More generally, the citations that form the basis of the impact factor and various other bibliometrics are inherently untrustworthy.”
      ____________________________
      [1.4] A. Molinié and G. Bodenhausen, “Bibliometrics as Weapons of Mass Citation”, Chimia 64 No. 1/2 (2010) 78–89
      http://www1.chimie.ens.fr/Resonance/papers/2010/Molinie-Bodenhausen-Bibliometrics-Chimia-64-78-2010.pdf
      “Just as the ‘value’ of financial products is assessed by irresponsible ranking agencies, the value of scientific research is as- sessed by ill-conceived parameters such as citation indices, h-factors, and worst of all, impact factors of journals… ‘Judging the ability of a scientist by his h- factor amounts to choosing wine according to the price of the bottle, Swiss cheese by measuring the size of its holes, and choco- late by its sugar content.’”
      ____________________________
      [1.5] R.R. Ernst (Nobel prize in Chemistry), “The Follies of Citation Indices and Academic Ranking Lists A Brief Commentary to ‘Bibliometrics as Weapons of Mass Citation’,” Chimia, Vol. 64, No. 1/2, 2010, p. 90.
      http://www.chab.ethz.ch/personen/emeritus/rernst/publications
      “The present hype of bibliometry made it plainly obvious that judging the quality of science publications and science projects by bibliometric measures alone is inadequate, and reflects the inadequacy of science man- agement regimes staffed by non-scientific administrators or by pseudo-scientists who failed to develop their own personal judgment.”

      ==============================
      2. Articles in newspapers
      ____________________________
      [2.1] D.D. Guttenplan, Questionable Science behind Academic Rankings, New York Times, November 14, 2010
      http://www.nytimes.com/2010/11/15/education/15iht-educLede15.html?pagewanted=all
      “.. the list [the 2010 Times Higher Education ranking of world universities] also ranked Alexandria [the Egyptian university] fourth in the world in a subcategory that weighed the impact of a university’s research — behind only Caltech, M.I.T. and Princeton, and ahead of both Harvard and Stanford. … Dr. Hazelkorn also questioned whether the widespread emphasis on bibliometrics — using figures for academic publications or how often faculty members are cited in scholarly journals as proxies for measuring the quality or influence of a university department — made any sense. “I understand that bibliometrics is attractive because it looks objective. But as Einstein used to say, ‘Not everything that can be counted counts, and not everything that counts can be counted.”
      ____________________________
      [2.2] D. Colquhoun, “Publish-or-perish: Peer review and the corruption of science,” The Guardian, September 5, 2011
      http://www.guardian.co.uk/science/2011/sep/05/publish-perish-peer-review-science?fb=optOut
      “To have “written” 800 papers is regarded as something to boast about rather than being rather shameful. … The way to improve honesty is to remove official incentives to dishonesty.”

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      3. Institutional reports and statements
      ____________________________
      [3.1] Joint Committee on Quantitative Assessment of Research, Citation Statistics – A report from the International Mathematical Union (IMU) in cooperation with the International Council of Industrial and Applied Mathematics (ICIAM) and the Institute of Mathematical Statistics (IMS), Robert Adler, John Ewing (Chair), Peter Taylor, released: 6 November 2008, corrected version: 6 December 08
      http://www.iciam.org/QAR/CitationStatistics-FINAL.PDF
      “Thus, while it is incorrect to say that the impact factor gives no information about individual papers in a journal, the information is surprisingly vague and can be dramatically misleading….Once one realizes that it makes no sense to substitute the impact factor for individual article citation counts, it follows that it makes no sense to use the impact factor to evaluate the authors of those articles, the programs in which they work, and (most certainly) the disciplines they represent.”
      ____________________________
      [3.2] Higher Education Funding Council for England (HEFCE), Report on the pilot exercise to develop bibliometric indicators for the Research Excellence Framework , released: September 2009.
      http://www.hefce.ac.uk/pubs/hefce/2009/09_39/
      “Key points. 8. Bibliometrics are not sufficiently robust at this stage to be used formulaically or to replace expert review in the REF. However there is considerable scope for citation information to be used to inform expert review. 9. The robustness of the bibliometrics varies across the fields of research covered by the pilot, lower levels of coverage decreasing the representativeness of the citation information. In areas where publication in journals is the main method of scholarly communication, bibliometrics are more representative of the research undertaken.“
      ____________________________
      [3.3] House of Commons, Science and Technology Committee, Peer review in scientific publications, Eighth Report of Session 2010–12, released: 28 July 2011.
      http://www.publications.parliament.uk/pa/cm201012/cmselect/cmsctech/856/856.pdf
      “David Sweeney [Director HEFCE]: With regard to our assessment of research previously through the Research Assessment Exercise and the Research Excellence Framework, we are very clear that we do not use our journal impact factors as a proxy measure for assessing quality. Our assessment panels are banned from so doing. That is not a contentious issue at all.
      Sir Mark Walport: I would agree with that. Impact factors are a rather lazy surrogate. We all know that papers are published in the “very best” journals that are never cited by anyone ever again. Equally, papers are published in journals that are viewed as less prestigious, which have a very large impact. We would always argue that there is no substitute for reading the publication and finding out what it says, rather than either reading the title of the paper or the title of the journal.
      Professor Rylance: I would like to endorse both of those comments. I was the chair of an RAE panel in 2008. There is no absolute correlation between quality and place of publication in both directions. That is you cannot infer for a high-prestige journal that it is going to be good but, even worse, you cannot infer from a low-prestige one that it is going to be weak. Capturing that strength in hidden places is absolutely crucial.
      Q256 Stephen Mosley: … a concern that the Research Excellence Framework panels in the next assessment in 2014 might not operate in the same way. Can you reassure us that they will be looking at and reading each individual paper and will not just be relying on the impact?
      David Sweeney: I can assure you that they will not be relying on the impact. The panels are meeting now to develop their detailed criteria, but it is an underpinning element in the exercise that journal impact factors will not be used. I think we were very interested to see that in Australia, where they conceived an exercise that was heavily dependent on journal rankings, after carrying out the first exercise, they decided that alternative ways of assessing quality, other than journal rankings, were desirable in what is a very major change for them, which leaves them far more aligned with the way.”
      ____________________________
      [3.4] Kim Carr (Australian Minister for Innovation, Industry, Science and Research), Ministerial statement to the Senate Economics Legislation Committee – Improvements to Excellence in Research for Australia (ERA), May 30, 2011.
      http://minister.innovation.gov.au/carr/mediareleases/pages/improvementstoexcellenceinresearchforaustralia.aspx
      “There is clear and consistent evidence that the [journal] rankings were being deployed inappropriately within some quarters of the sector, in ways that could produce harmful outcomes, and based on a poor understanding of the actual role of the rankings. One common example was the setting of targets for publication in A and A* journals by institutional research managers.In light of these two factors – that ERA could work perfectly well without the rankings, and that their existence was focussing ill-informed, undesirable behaviour in the management of research – I have made the decision to remove the rankings, based on the ARC’s expert advice.”
      ____________________________
      [3.5] Code of Practice – European Mathematical Society, p. 5
      http://www.euro-math-soc.eu/system/files/COP-approved.pdf
      “1. Whilst accepting that mathematical research is and should be evaluated by appropriate authorities, and especially by those that fund mathematical research, the Committee sees grave danger in the routine use of bibliometric and other related measures to assess the alleged quality of mathematical research and the performance of individuals or small groups of people.
      2. It is irresponsible for institutions or committees assessing individuals for possible promo- tion or the award of a grant or distinction to base their decisions on automatic responses to bibliometric data.”
      ____________________________
      [3.6] On the use of bibliometric indices during assessment – European Physical Society, p. 2
      http://www.eps.org/news/94765/
      “The European Physical Society, in its role to promote physics and physicists, strongly recommends that best practices are used in all evaluation procedures applied to individual researchers in physics, as well as in the evaluation of their research proposals and projects. In particular, the European Physical Society considers it essential that the use of bibliometric indices is always complemented by a broader assessment of scientific content taking into account the research environment, to be carried out by peers in the framework of a clear code of conduct.”
      ____________________________
      [3.7] Du Bon Usage de la Bibliometrie pour l’Évaluation Individuelle des Chercheurs”- Institut de France, Académie des Sciences, p. 5
      http://www.academie-sciences.fr/activite/rapport/avis170111gb.pdf
      “Any bibliometric evaluation should be tightly associated to a close examination of a researcher’s work, in particular to evaluate its originality, an element that cannot be assessed through a bibliometric study.”
      ____________________________
      [3.8] DORA (la San Francisco Declaration on Research Assessment – http://am.ascb.org/dora/) è stata sottoscritta da 407 organizzazioni (comprese riviste come Science, Plos e PNAS) e 9.492 individui, vedi anche https://www.roars.it/online/dora/.
      “1. Avoid using journal metrics to judge individual papers or
      individuals for hiring, promotion and funding decisions.

      2. Judge the content of individual papers and take into
      account other research outputs, such as data sets, software
      and patents, as well as a researcher’s influence on policy
      and practice.”

      Di seguito alcune delle 407 organizzazioni che hanno sottocritto DORA:
      – American Association for the Advancement of Science (AAAS)
      – American Society for Cell Biology
      – British Society for Cell Biology
      – European Association of Science Editors
      – European Mathematical Society
      – European Optical Society
      – European Society for Soil Conservation
      – Federation of European Biochemical Societies
      – Fondazione Telethon
      – Higher Education Funding Council for England (HEFCE)
      – Proceedings of The National Academy Of Sciences (PNAS)
      – Public Library of Science (PLOS)
      – The American Physiological Society
      – The Journal of Cell Biology
      – Institute Pasteur
      https://www.roars.it 🙂
      – CNRS – University Paris Diderot
      – INGM, National Institute of Molecular Genetics; Milano, Italy
      – Université de Paris VIII, France
      – University of Florida
      – The European Association for Cancer Research (EACR)
      – Ben-Gurion University of the Negev
      – Université de Louvain
      ____________________________
      [3.9] IEEE Board of Directors: Position Statement on “Appropriate Use of Bibliometric Indicators for the Assessment of Journals, Research Proposals, and Individuals”.
      https://www.roars.it/online/wp-content/uploads/2013/11/IEEE-Bibliometric-Statement.pdf

  9. Dunque, facciamo il punto.
    Scrivo un articolo su un argomento ben definito, il rapporto fra “sistema AVA” e “Linee Guida Europee per l’Assicurazione della Qualità”, e poi la discussione – che sempre è benvenuta – prende diverse pieghe, che presuppongono la trattazione di molto altro materiale, altri argomenti, e in definitiva la stesura di altri articoli.
    Ho cercato di dare cenni di risposta a tutto, ma vedo che ci si vuole accapigliare in modo piuttosto pretestuoso.
    Di certo, ho la conferma di una cosa: una parte del corpo docente non ha contezza di alcuni degli strumenti didattici che deve usare nel proprio lavoro – il concetto di “Obiettivi Formativi” e il concetto di “Crediti Formativi”.
    Ribadisco che la responsabilità di tutto ciò è del Ministero, e poi a cascata di una serie di attori che avrebbero dovuto alimentare un dibattito ben informato, che – a quanto pare – è avvenuto invece “per spizzichi e bocconi” (almeno per una parte dell’Accademica Italiana).
    Nell’attesa di poter tornare ancora, magari con un articolo, sulla questione, rimetto in tavola le pietanze, magari cambiando l’ordine, visto che perlomeno ci si vuole spendere tempo sopra.
    – Poiché non siamo in matematica, come ho già avvertito, non dovrebbe sorprendere che i concetti di cui parliamo manifestino ampie sfumature di precisione: e allora, dico io? Qui stiamo parlando di educazione, conoscenze, abilità, ecc. Non dovremmo parlare di ciò solo perché non possiamo dare definizioni precise, matematiche? Suvvia. C’è un dibattito scientifico e politico nel quale la gente si accapiglia su tutti i concetti di cui parliamo – incluso le loro varianti nelle diverse lingue, vorrei aggiungere – e cionondimeno si è trovato qualche accordo per comprenderci meglio, e definire quelli che Di Biase chiama “pseudoconcetti”, ma che sono stati discussi, approvati e validati da migliaia di persone prima che lui ed altri si intestardissero a chiamarli tali;
    – Torniamo alle definizioni, vogliamo partire da quelle ufficiali?
    Nel 2005 i Ministri approvano una Relazione tecnica, in cui era formulato il seguente glossario:
    http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=123#credit
    che, ovviamente, era ben noto in forma più o meno simile già da anni.
    In particolare, riporto:
    CREDIT: A quantified means of expressing the volume of learning based on the achievement of learning outcomes and their associated workloads.
    LEARNING OUTCOMES: Statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to do at the end of a period of learning.
    Non mi pare siano “pseudoconcetti”, sono piuttosto dei concetti complessi, da spiegare, ed io sto cercando di farlo.
    Ora, benché i singoli Paesi (come già accennato nei miei post) non siano tenuti ad un ferreo adeguamento, per motivi linguistici, culturali, giuridici, ecc. ad ogni singolo elemento del “Processo di Bologna”, è chiaro che queste e simili definizioni vanno prese sul serio – ed io plauderei piuttosto all’accordo raggiunto che fare una critica pretestuosa;
    – tutti i concetti sono in revisione permanente, tant’è che ho fatto menzione della lieve modifica delle ESG in corso; alcuni concetti relativi agli strumenti didattici di base [in particolare quelli di cui stiamo discutendo]sono modificati attraverso una revisione della ECTS Users’ Guide, la cui ultima edizione è del 2009, e che verrà rivista ancora entro l’anno prossimo
    http://www.ehea.info/work-group-details.aspx?wkgroupId=23
    – Con queste premesse, torno a ripetere che:
    “il volume degli apprendimenti” di cui si parla nella definizione (ripresa dalla definizione Ministeriale italiana) è definito in termini di “carico di lavoro (workload) dello studente”. Di che “carico di lavoro” si tratta? Si tratta dell’insieme di attività di studio e apprendimento a lui necessarie per conseguire quei risultati formativi che sono attesi per quel modulo di corso, o per l’intero Corso di studi. Te lo dice così, il glossario inglese:
    WORKLOAD: A quantitative measure of the learning activities that may feasibly be required for the achievement of the learning outcomes (e.g. lectures, seminars, practical work, private study, information retrieval, research, examinations).
    – Di che studenti stiamo parlando? Dello studente-tipo, un idealtipo che ti devi costruire nella tua mente a partire dagli studenti reali che seguono i tuoi corsi, e che puoi sentire in merito ai tempi di studio, ecc., per formarti un’idea congrua e sostenibile della misura di tempo che stiamo definendo.
    Non sei contento di questa spiegazione? Te la posso fare ancora in un’altra salsa. Di certo non sto parlando di “pseudoconcetti”, né sto riferendo di cose lunari. Parlo di cose discusse e discutibili, ma che stanno nel novero dei concetti sufficientemente chiari per numerose migliaia di persone coinvolte nella loro definizione ed applicazione.

  10. Chiedo scusa se ho dato l’impressione di essere andato un po’ fuori tema rispetto al tema dell’articolo. Di fatto, nel mio commento iniziale, io ho posto una serie di domande molto aderenti, mi sembra, al tema dell’articolo. Forse un po’ radicali, ma aderenti. Poi, l’autore dell’articolo ha scelto di rispondere in particolare a due dei punti sollevati nelle mie domande. Di questi due punti è sopravvissuto uno solo, al momento, quello del CFU.

    .

    Sembra strano che sia necessario un armamentario teorico ponderoso per chiarire un concetto che viene spiegato nell’articolo 1 comma L del D.M. 270/2004. Non dobbiamo forse concludere che quel concetto è mal definito, fumoso, confuso, e quindi può a ragione essere chiamato “pseudoconcetto”?

    .

    Non è possibile dare

    “una misura quantitativa delle attività di apprendimento che possono essere presumibilmente richieste per il raggiungimento degli obiettivi formativi”

    perché, tanto per cominciare, il tempo richiesto per lo “studio individuale” è una variabile altamente individuale, visto che c’è chi capisce al volo e chi ci mette tempo,

    .

    e, per giunta, le attività di apprendimento sono attività mentali che non possono essere sussunte in alcuna misura quantitativa, se non quella meramente temporale, che, come si diceva, è altamente individuale, e quindi non può essere associata univocamente a quegli obiettivi formativi.

    .

    Quindi: di quale associazione stiamo parlando? di quale misura quantitativa stiamo parlando?

    .

    La nozione di studente-tipo è una nozione aberrante rispetto a quella che la pratica didattica è stata fino a questo punto: io ho di fronte studenti in carne e ossa, e con loro devo fare i conti: solo con loro. Per giunta, la nozione di studente-tipo, che io mi formerei nella mente, sarà ben diversa dalla nozione di studente-tipo che altri insegnanti si formeranno nella mente. Ciascuno di noi va in classe con la propria nozione ideale di studente-tipo, ed ecco che di nuovo non esiste univocità nella “associazione” di CFU al contenuto culturale del corso. E se non c’è univocità, come possiamo ragionevolmente parlare di “misura quantitativa”?

    La nozione di “misura quantitativa” ha un significato ben preciso, dove ha senso e può essere formata. Non è corretto mutuare una nozione tecnica da un campo in cui ha senso e poi trapiantarla dove non ha senso.

    Pretendere con disinvoltura di sconvolgere la pratica didattica in nome di teorie del tutto discutibili, prive di verifica empirica (e che per giunta hanno già fatto dei danni, in quanto sotto la loro ombra ci è stata propinata ad esempio la nozione di CFU) significa proprio tentare di intervenire surrettiziamente nelle attività della istituzione la cui qualità invece si pretende di monitorare o assicurare o migliorare. Quindi, neanche con la nozione di “studente-tipo” si può realizzare quanto promesso dalla definizione.

    Però, per cortesia, non vale rigirare la frittata, o la frittella, o la crispella, a seconda della zona di provenienza, e accusare me di voler imporre una “precisione matematica” dove invece tale precisione non può aver luogo. Rubele scrive:

    “Qui stiamo parlando di educazione, conoscenze, abilità, ecc. Non dovremmo parlare di ciò solo perché non possiamo dare definizioni precise, matematiche? Suvvia.”

    Per carità! Non vedo l’ora di tornare a parlare di educazione, conoscenze, contenuti. Allora, visto che siamo d’accordo, smettiamola di parlare di “misurare quantitativamente le attività di apprendimento che possono essere presumibilmente richieste per il raggiungimento degli obiettivi formativi”. Smettiamola di parlare di CFU. Non ha proprio senso!

    Sulla nozione di studente-tipo ci sono altre obiezioni da fare. Passi per la nozione di punto materiale. Non mi metterà certo a polemizzare contro la nozione di punto materiale, anche se avrei diverse cose da dire al riguardo. Ma la nozione di “studente-tipo”, no, per piacere. In nome di quali astruse teorie didattiche si pretende di venire a dirmi che io devo costruirmi questa nozione nella mia mente? Io mi devo costruire nella mia mente un “idealtipo” di studente? Ma stiamo scherzando? Finora, il progresso è stato realizzato proprio perché in ogni classe c’era qualche studente che sfuggiva alla nozione di “idealtipo” che l’insegnante aveva. Questo i migliori insegnanti lo sapevano, e non vedevano l’ora che accadesse. Ora invece si pretende di appiattire tutto su una nozione ideale che uno si costruisce nella mente. Stiamo dentro la distopia più aberrante dalla nozione di umanità con cui sono cresciuto (siamo cresciuti?): una nozione in cui la diversità è un valore da proteggere, tutelare, nutrire, sia perché è proprio dalla diversità che nasce il progresso, sia perché ciascuno di noi è diverso dagli altri, e questa diversità deve essere riconosciuta e valorizzata (secondo l’idea di umanità in cui sono cresciuto).

    Ci sono diversi secoli di storia della didattica che mostrano che non c’è alcun bisogno di tentare di dare una

    “misura quantitativa delle attività di apprendimento che possono essere presumibilmente richieste per il raggiungimento degli obiettivi formativi”

    Tutti i più grandi progressi scientifici realizzati fino a questo punto della storia umana, tutte le opere letterarie, che gettano luce sulla natura umana, tutte le idee filosofiche partorite fino a questo punto dalla speculazione filosofica, tutto questo è avvenuto perché la conoscenza è stata trasmessa avendo come punto di riferimento la conoscenza stessa, che è fatta di contenuti mentali e della loro rappresentazione linguistica: l’idea che sia necessario introdurre una

    “misura quantitativa delle attività di apprendimento che possono essere presumibilmente richieste per il raggiungimento degli obiettivi formativi”

    (idea basata sul presupposto falso che sia possibile dare una tale misura quantitativa)

    è una idea di cui finora non è stata sentita la necessità. Qualche burocrate, informato a schemi mutuati dalla gestione aziendale, ci viene a dire che è necessario tentare di dare una

    “misura quantitativa delle attività di apprendimento che possono essere presumibilmente richieste per il raggiungimento degli obiettivi formativi”

    e noi dovremmo credere a questi giri di parole prive di contenuto? Qualche burocrate, evidentemente all’oscuro della storia del nostro continente, e convinto che altrimenti non potrebbe essere realizzata la “mobilità intraeuropea degli studenti”, ha introdotto la nozione di CFU, ma è ora di smetterla con questa presa in giro.

    Il fatto che numerose migliaia di persone abbiano fatto finta di prendere per buona la teoria del CFU non significa più di tanto. Di fatto, tutte le volte che ho discusso con i miei colleghi, nessuno me ne ha saputo dare una spiegazione chiara. A volte capita nella vita di accettare supinamente delle assurdità che sono piovute dall’alto. Succede nelle migliori famiglie.

    Nella pratica, si finisce per contare le ore di insegnamento. Ma allora chiamiamole ore, e non crediti formativi universitari. Il fatto è che, come ho già osservato, se usassimo la parola “ora”, allora il gioco sarebbe subito scoperto: non avrebbe alcun senso chiedere a un professore: “scusi, a me mancano due ore di economia politica, potrebbe per cortesia esaminarmi sul contenuto corrispondente a due ore di economia politica?”. Invece, ora accade che uno studente chieda a un professore: “scusi, a me mancano due CFU di economia politica, potrebbe per cortesia esaminarmi sul contenuto corrispondente a due CFU di economia politica?” ed è più facile far finta che la frase abbia un senso compiuto. Ma il re è nudo.

    Ricapitolando: non è possibile “misurare quantitativamente le attività di apprendimento che possono essere presumibilmente richieste per il raggiungimento degli obiettivi formativi”. Ergo, la nozione di CFU è priva di contenuto, e dovrebbe essere abbandonata.

    Osservo infine che gli studenti sono ben consapevoli di tutto questo. Lo sanno benissimo. Fanno solo finta di crederci.

    Per concludere, dire che “tutti i concetti sono in revisione permanente” non è molto confortante. Coloro che lavorano nella industria della “assicurazione di qualità” saranno felici di avere molte commesse. Mi farebbe piacere per loro, se il loro lavoro non intralciasse il mio.

    Ci sono alcune cose molto semplici per “assicurare/controllare/migliorare la qualità delle università”. Ad esempio, assicurarsi che gli orari delle lezioni siano orari umani, e non a macchia di leopardo. Queste cose possono essere fatte senza mettere in piedi un pachiderma burocratico.

    • Di Biase,
      ti ripeto per l’ultima volta che, essendo il tempo una Quantità fisica, usiamo il termine “misura” in maniera corretta, e ti chiediamo di esprimere tale Quantità in un’altra Unità di misura (rispetto al “secondo”): pari a 25 ore. Dopodiché, la associazione di tale misura di tempo ad un determinato insieme di Obiettivi Formativi è fatta sotto la responsabilità dell’Autorità Accademica, né più né meno come il Voto di Profitto è associato all’esame dello studente sotto analoga responsabilità.
      NON contiamo le ore di insegnamento (come fanno gli Americani), perché si tratta di una procedura scorretta: c’è insegnamento e insegnamento, e ciò che conta è il tempo di APPRENDIMENTO, che – per quanto difforme fra studente e studente (per questo si deve usare uno studente ideal-tipico) – è l’unico che possa essere associato in modo significativo a QUEGLI OBIETTIVI FORMATIVI.
      Dopo di ciò, non mi rimane che scrivere un articolo riassuntivo anche su codesto argomento.

  11. @Fausto: “Osservo infine che gli studenti sono ben consapevoli di tutto questo. Lo sanno benissimo. Fanno solo finta di crederci.”
    E’ un sistema basato sull’omertà: solo lo studente mediano ci mette esattamente quei CFU lì, i supermediani fanno i furbi, e i sottomediani fanno gli straordinari non riconosciuti.
    Comunque c’è anche una domanda apposita sul questionario per gli studenti: “Il carico di studio è proporzionato ai crediti attribuiti?” e lì si capisce che il CFU è effettivamente una quantità molto soggettiva.

  12. La “associazione” descritta da Rubele nel commento pubblicato alle ore 18.20 del 14 luglio 2014, non è univoca, e quindi non è significativa:

    .

    a) perché l’immagine di studente “ideal-tipico” [1], per “misurare” il “tempo di apprendimento”, non ha nulla di univoco, in quanto dipende da chi crea, nella propria fantasia, la suddetta immagine;

    .

    b) perché diverse autorità accademiche faranno scelte diverse nell’associare il “tempo di apprendimento”, misurato in multipli di 25 ore, ai contenuti culturali di uno stesso corso.

    .

    Il CFU è stato introdotto con la promessa che avrebbe “permesso” o “facilitato” ciò che … per secoli si era verificato anche in sua assenza, cioè la mobilità intraeuropea degli studenti. Occam propone di eliminare questo ingombrante e inutile arnese.

    .

    P.S.

    .

    Il richiamo al voto di profitto, che è associato alla valutazione dello studente, sotto la responsabilità di chi valuta lo studente, non è congruo, perché si tratta di una associazione che ha una sua “base oggettiva”: la preparazione dello studente. Invece l’associazione che tu indichi non ha alcuna base oggettiva, perché la nozione di “studente ideal-tipico” è soggettiva. A nulla vale dire che io dovrei crearmi questa nozione sulla base degli studenti che ho davanti, perché, ammesso — e non concesso — che questa operazione abbia senso univoco, gli studenti che io ho davanti sono diversi da quelli che un collega francese ha davanti, e quindi non si vede perché tutta questa baracca dovrebbe favorire la mobilità intraeuropea.

    .

    Note.

    .

    [1] Chiedo scusa al lettore, non voglio fare lo spiritoso, in una discussione seria, ma alcune domande sorgono spontanee: La nozione di “studente ideal-tipico” è soggetta a revisione periodica quinquennale? O biennale? Si deve tener conto della degradazione della qualità dell’istruzione superiore? oppure del potenziamento cognitivo che deriva dall’uso delle nuove tecnologie? Sarà una agenzia apposita a stabilire i contorni dello “studente ideal-tipico”, misurati secondo parametri quantitativi che sono in fase di elaborazione? A questo punto possiamo aspettarci anche questo. Non manca molto. Mio Dio! Forse ho dato uno spunto a qualcuno …

  13. Confesso, per quanto sia imbarazzante, che subito dopo l’introduzione del D.M. 509/1999 un bel giorno ebbi l’infelice idea di spiegare diligentemente ai miei studenti che avrebbero dovuto impegnarsi, per ogni ora di lezione, in circa X ore di “studio personale”. Mentre lo dicevo, mi rendevo conto che avrei fatto meglio a omettere quel particolare dettaglio. I miei studenti mi guardarono come a dirmi “ma ci sei o ci fai?”. Subito cambiai argomento. Ora mi viene detto che non avrei dovuto rivolgermi ai miei studenti in carne e ossa, ma al mio studente “ideal-tipico”. Peccato che, insegnando, ho imparato che la nozione di “studente ideal-tipico” è sia inutile che dannosa. Gli unici studenti che contano sono quelli che abbiamo davanti, in carne e ossa. Occam ha ancora molto da insegnare. A quanti epicicli dobbiamo ricorrere per tenere in piedi una cattiva idea?

  14. Di Biase,
    stai facendo di tutto per adeguarti allo stereotipo macchiettistico del docente italiano, autoreferenziale, refrattario a cedere frammenti di sovranità didattica anche laddove ciò è richiesto dal buon funzionamento del corso di studi.
    Potevi fare di meglio, visto il tuo esplicito interesse a contribuire al dibattito su questo blog – mentre molti altri tuoi colleghi se ne impippano altamente, e magari si intestano usi ancor più deleteri degli strumenti didattici di cui stiamo parlando.
    Peccato, sarà per la prossima volta.

  15. Rubele pretende che tutto il mondo, buttando a mare secoli di tradizione, si adegui ai precetti che derivano da teorie
    elaborate in ambito burocratico,
    mutuate dalla gestione aziendale,
    messe in piedi per difendere a tutti i costi uno pseudoconcetto sbagliato come quello di “credito formativo universitario”.
    E accompagna questa pretesa con la sicumera di chi dice di farlo per il tuo bene [“ciò è richiesto per il buon funzionamento del corso di studi”].

    .

    E non puoi nemmeno chiedergli spiegazioni, o fargli notare che le spiegazioni che ha dato non reggono, perché ti dice che sei duro di comprendonio.

    .

    “Ciò è richiesto per il buon funzionamento del corso di studi”. Da chi? in base a quale evidenza? in base a quali ragionamenti? Non si può chiedere perché se lo chiedi sei “autoreferenziale”.

    .

    Io non vorrei “cedere frammenti di sovranità didattica” perché ho avanzato obiezioni alla nozione di “studente ideal-tipo”. Sembra che si debba procedere in questo modo: prima mi faccio una idea sugli studenti reali che ho davanti. Poi formulo questa nozione di studente ideal-tipo. Poi associo il numero di cfu ai corsi sulla base della nozione che mi sono formato. Un momento: come faccio a fare questa associazione se prima non ho conosciuto gli studenti? E se ho conosciuto gli studenti vuol dire che ho già fatto il corso. Mumble mumble. Vedo materiale per mettere in piedi una meravigliosa macchina burocratica, dove si fanno rilevazioni statistiche, sulla base delle quali poi modificare l’associazione del numero dei crediti ai corsi, ecc. ecc. Si può tenere in piedi una intera burocrazia con questa macchina, che sarebbe “richiesta per il buon funzionamento del corso di studi”. Naturalmente possiamo fare a meno di tutta questa macchina macchinosa e assurda, ma poi quella burocrazia non avrebbe motivo di esistere.

    • Di Biase,
      non ti rendi conto che replicando in questo modo cieco stai mettendo agli atti una serie di sciocchezze. Ti ripeto che i concetti didattici di cui parli non hanno nulla a che vedere con “teorie elaborate in ambito burocratico, mutuate dalla gestione aziendale”.
      Migliaia di tuoi colleghi del settore di scienze dell’educazione o ricercatori interdisciplinari focalizzati allo studio dell’istruzione, in tutti i suoi aspetti, nel resto del mondo, hanno trattato e continuano a trattare questi temi.
      Il Processo di Bologna, e le sue attività complementari, hanno congiunto tali ricerche accademiche con il livello politico, al fine di offrire il migliore condensato di strumenti e di norme per la didattica e la sua organizzazione.
      I documenti principali sono stati adottati dalla totalità dei Ministri dell’Istruzione di decine di Paesi (oggi 47), mi spiego? I-STRU-ZIO-NE
      Non burocrati, e nemmeno economisti, per fortuna (nel senso di editorialisti prêt-à-porter che infestano il dibattito italico): grazie a Dio non ci sono quelli, nel resto d’Europa.

  16. Qualcuno tenta di intimidire l’interlocutore con una variante del “name dropping”. Non è gentile. All’interlocutore bisogna dare argomentazioni comprensibili, chiare, possibilmente semplici, e non fantasiosi e inutili epicicli.

    .

    Invece si propone la nozione fumosa, incerta, inutile e indifendibile di “studente ideal-tipo”, che sembra fatta apposta per dare adito a periodiche rilevazioni statistiche. Un altro epiciclo. Occam, please!

    .

    Se questi sono i risultati delle ricerche odierne nel settore delle scienze dell’educazione, e se l’albero deve essere giudicato dai suoi frutti, è facile prevedere quale sarà il prossimo albero a seccarsi.

    .

    Solo a un burocrate può venire in mente di inventarsi la nozione di CFU per “favorire la mobilità intraeuropea degli studenti”.

    .

    E solo a qualcuno avvezzo alla gestione aziendale (con rispetto parlando, si capisce, visto che si tratta indubbiamente di una disciplina importante, nel suo ambito) può venire in mente l’idea dello “studente ideal-tipo”, perfetta trasposizione di quella del “bullone ideal-tipo”.

    .

    In merito alle osservazioni finali di Rubele, nel suo commento delle ore 00.25 del 15 luglio 2014, che dire? mala tempora currunt. Viviamo in tempi in cui si sottraggono risorse alle istituzioni primarie, per destinarle a istituzioni di controllo, nella convinzione (che nella migliore delle ipotesi è ingenua) che le seconde debbano funzionare alla perfezione, per qualche strana magia, mentre verso le prime dobbiamo nutrire la più profonda sfiducia. Forse perché le seconde lavorano gratis e per pura passione? Forse perché nelle seconde lavorano angeli perfetti e immacolati (e non esseri umani, come nelle prime)? Ci si chiede di nutrire una fiducia illimitata nelle parole, mentre gli esempi disponibili mostrano che il re è nudo. Così fan tutti? Si tratta evidentemente dell’ennesimo errore collettivo. Non sarebbe la prima volta che si prende un abbaglio tutti insieme.

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