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Università di serie A e serie B

«Tutte le università dovranno ripartire da zero. E quando la valutazione sarà conclusa, avremo la distinzione tra researching   university  e teaching university. Ad alcune si potrà dire: tu fai solo il corso di laurea triennale. E qualche sede dovrà essere chiusa. Ora rivedremo anche i corsi di dottorato, con criteri che porteranno a una diminuzione molto netta».

Questo programma di intervento sul sistema universitario a seguito della valutazione della qualità della ricerca universitaria (VQR) non è stato annunciato dal Presidente del Consiglio, o dal Ministro dell’Istruzione, ma da un autorevole membro dell’ANVUR, il prof. Sergio Benedetto,  in una intervista al quotidiano La Repubblica, pubblicata il 4 febbraio 2012. Tuttavia le dichiarazioni di Benedetto non sono state esplicitamente smentite dal Governo, che, nella persona del sottosegretario Marco Rossi Doria, ha risposto ad una interrogazione che concerneva proprio queste dichiarazioni.

Si deve ritenere pertanto che il programma enunciato dal Prof. Benedetto sia quanto meno allo studio da parte del Ministero. Del resto non è un mistero che l’ipotesi di selezionare un numero più o meno ristretto di università “di serie A” dove sarebbe incentivata, e ben finanziata, la ricerca scientifica (“research universities”) lasciando che le altre università si dedichino prevalentemente all’insegnamento (“teaching universities”) è da tempo caldeggiata dalla Confindustria. Non mancano naturalmente gli oppositori a questo programma. Ad esempio, l’ipotesi di un sistema universitario “dualista” era esplicitamente rigettata nel programma del centro-sinistra per le elezioni politiche del 2006, dove si parla invece di mantenere il “nostro modello universitario non dualista, in cui l’integrazione tra ricerca e didattica è caratteristica fondante di ogni ateneo e di ogni carriera docente” .  (http://www.unioneweb.it/wp-content/uploads/documents/programma_def_unione.pdf, pagine 236-37).

Si  tratterebbe quindi di una scelta politica rilevante, non universalmente condivisa dal mondo universitario,  ed è forse per questo che è stata lanciata come “ballon d’essai” da un autorevole esperto ministeriale che non ha però responsabilità politiche.

Ricordiamo che  la scelta “dualista” è stata adottata, a suo tempo, in forme diverse, da molti paesi con i quali ci confrontiamo: in particolare, in forme diverse, dalla Gran Bretagna e dalla Francia, ma anche da molti stati americani ed in particolare dalla California che possiede un solido ed esteso sistema universitario statale.

Pure in Italia, negli anni sessanta, alla vigilia dell’espansione del sistema universitario, questa scelta trovò posto nel disegno di legge di riforma del sistema universitario presentato dal Governo, ma destinato a naufragare sugli scogli della contestazione studentesca del 1968 (il disegno di legge prese il nome del suo proponente, il Ministro Luigi Gui, o, talvolta dal numero, 2314, che gli fu assegnato alla Camera). Ricordiamo che il DDL 2314 conteneva le proposte di riforma suggerite da una Commissione di indagine sullo stato della pubblica istruzione in Italia istituita per legge nel 1962. Questa commissione nota come “Commissione Ermini” dal nome del suo presidente il senatore Giuseppe Ermini,  riferì al Parlamento nel 1963 alla vigilia dello scioglimento delle Camere. La Commissione  proponeva (nel 1963!) un sistema del tipo 3+2 o,  più precisamente 2+2+3, con tre diversi titoli accademici: il diploma universitario, la laurea e il dottorato di ricerca. Proponeva anche che accanto alle vere e proprie università  fossero previsti i cosiddetti “istituti aggregati” che avrebbero rilasciato i diplomi universitari ma non le lauree e tanto meno il dottorato. Si proponeva quindi sistema analogo a quello della California dove le varie sedi della University of California rilasciano il  “Bachelor’s degree” il “Master’s degree” ed il Ph.D. mentre le “State Universities” possono rilasciare solo il “Bachelor’s degree” e solo in qualche caso il “Master’s degree”.

La  proposta di istituire gli “Istituti aggregati” fu la prima a cadere tra le proposte del Disegno di Legge Gui. Le motivazioni per il rigetto di queste proposte furono certamente ideologiche, ma valsero anche gli interessi corporativi del personale docente che non occupava posizioni “apicali”.  Infatti, se la proposta fosse stata accolta allora, la prevista espansione del sistema di istruzione terziaria sarebbe avvenuta, in gran parte, attraverso gli “Istituti aggregati”, e solo in queste istituzioni avrebbero potuto far carriera molti degli assistenti e professori incaricati di allora, i quali invece riuscirono a far carriera in un sistema indifferenziato, dove ogni università si può autodefinire “di serie A”.

Assieme alla diversificazione tra le sedi universitarie, fu rigettata, anche l’ipotesi di differenziare i titoli accademici. Questa ipotesi fu infatti bollata come un tentativo di consolidare un ordinamento gerarchico della società ed impedire il ricambio sociale. Si dovette attendere il 1980 per l’istituzione del dottorato di ricerca, il 1992 per l’istituzione del diploma universitario, ed infine il 1998, per arrivare con il 3+2 ad un assetto simile a quello prospettato dalla Commissione Ermini.

Ora, a distanza di mezzo secolo dalle proposte della Commissione Ermini è  tornata al centro del dibattito, l’ipotesi “dualista” di due filiere distinte di istituzioni di istruzione “terziaria”. (Le “teaching universities” indicate dal Prof. Benedetto, corrisponderebbero agli “istituti aggregati” del DDL 2314, in quanto potrebbero conferire soltanto lauree triennali. )

Una ragione per riproporre l’ipotesi “dualista” è che, nonostante la mancata differenziazione del sistema di istruzione terziaria, il numero dei giovani che, ogni anno, si iscrivono per la prima volta nelle università italiane ha sfiorato, da qualche anno, il 50% dei diciannovenni (Tabelle 1.1 e 1.2 del Nono Rapporto sullo Stato del Sistema Universitario, dicembre 2008, del Comitato Nazionale per la Valutazione del Sistema Universitario, disponibile nel sito www.cnvsu.it ).

Una domanda di istruzione terziaria di queste dimensioni corrisponde necessariamente ad una popolazione studentesca molto diversificata in termini di preparazione iniziale, capacità, interesse allo studio, ambizioni e aspettative. Sembrerebbe naturale che a questa  una domanda di istruzione corrisponda una offerta altrettanto diversificata.

E invece l’università italiana risponde alla domanda di istruzione con un’offerta didattica apparentemente uniforme, o meglio, diversificata solo per facoltà o corso di studio e non per livello di approfondimento all’interno dello stesso corso. Si rischia in questo modo di abbassare per tutti il livello degli studi a quello che si adatta agli studenti meno preparati (come certamente avviene in molti corsi di laurea), o di respingere la maggioranza degli studenti, incrementando irragionevolmente i ritardi e gli abbandoni (Tabella 1.46 e Fig. 1.9, del citato rapporto del CNVSU.)  E’ naturale che a questo punto sia riproposta l’ipotesi di diversificare il sistema di istruzione superiore, per rispondere meglio ad una domanda di istruzione diversificata. Il “ballon d’essai” del Governo dovrebbe essere un invito a esaminare questa ipotesi.

Naturalmente la situazione attuale è ben diversa da quella in cui operava la Commissione Ermini nel 1963 ed il Parlamento nel 1968. Allora si trattava di programmare l’espansione del sistema di istruzione post-secondaria. Ora l’espansione è già avvenuta. L’ipotesi dualista può essere adottata solo riducendo alcune, o forse molte, sedi universitarie a istituzioni di insegnamento e non di ricerca. Questo, secondo le dichiarazioni del prof. Benedetto dovrebbe avvenire utilizzando i risultati della VQR.

Possiamo essere più espliciti cercando di ricalcare la strategia apparentemente adottata in Gran Bretagna per distinguere, attraverso i “Research Assessment Exercises” (RAE), le università dove non si svolge ricerca dalle vere e proprie “Research Universities”.

-      Si dovrebbe, prima di tutto, destinare una parte consistente del Fondo di Finanziamento Ordinario (FFO) delle università a finanziare le università più attive nella ricerca. In GB circa il 30% del FFO era destinato a questo scopo. In Italia questo corrisponderebbe a circa due miliardi di euro.

-      Come già avvenuto in GB bisognerebbe eliminare (o alzare decisamente) ogni limite superiore agli stipendi dei docenti.

-      A conclusione della VQR, bisognerebbe premiare con forti elargizioni di denaro libero da vincoli (FFO) le università che risultano migliori nella ricerca nelle diverse aree. Il premio dovrebbe essere tale da superare decisamente il costo complessivo degli stipendi del personale docente che contribuisce alla classificazione dell’università ai primi posti della graduatoria (con riferimento a ciascuna area). A questo punto, organizzando opportunamente le corrispondenze tra valutazioni e finanziamenti (come è avvenuto in Gran Bretagna con riferimento ai RAE), si dovrebbe ottenere l’effetto che un docente la cui produzione scientifica è valutata molto positivamente porterebbe alla sua sede una quantità di denaro decisamente superiore al costo del suo stipendio, compresi naturalmente i contributi e le altre spese fisse. Diverrebbe allora conveniente per le sedi che ricevono in questo modo più denaro, investire lo stesso denaro per “rubare” i migliori ricercatori ad altre sedi. Chi ha più soldi troverebbe il modo di aumentare le sue possibilità di ottenere allo stesso modo altri soldi, mentre chi ha meno soldi dovrebbe rassegnarsi a perdere i suoi migliori ricercatori. Il principio sarebbe quello di arricchire chi è ricco e far impoverire chi è povero fino a raggiungere un sistema polarizzato.

-      Il passo successivo, o meglio un passo da compiere simultaneamente, dovrebbe essere quello di aumentare gli obblighi didattici dei docenti, consentendo però alle sedi di esentare dall’aumento i docenti più attivi nella ricerca. Piano piano si formerebbero due gruppi di università: quelle dove i docenti non sono molto attivi nella ricerca ed hanno obblighi didattici più pesanti e quelle dove i docenti sono attivi, gli obblighi didattici sono più leggeri e gli stipendi possono raggiungere livelli molto alti. Naturalmente pesanti obblighi didattici interferiscono con l’attività di ricerca e questo contribuirebbe ulteriormente  alla polarizzazione del sistema. Un blocco degli stipendi “tabellari” e un modesto tasso di inflazione, contribuirebbe, nel tempo, a distinguere decisamente le “teaching universities”,  dalle “research universities”, anche in termini di livello degli stipendi e quindi di costi.

 

Una simile polarizzazione del sistema universitario non avrebbe senso se non si consentisse alle “research universities” di scegliere i propri studenti, sulla base di una valutazione del “merito”, come avviene in tutti i paesi che hanno adottato il sistema “dualista”. Le “research universities” finirebbero per attrarre i migliori studenti, mentre le “teaching universities” sarebbero costrette ad accettare gli studenti meno preparati o meno motivati. (Diamo per scontato che un sistema efficiente di borse di studio, o prestiti d’onore, consenta agli studenti “capaci e meritevoli anche se privi di mezzi” di affrontare le spese di trasferimento in una sede lontana dal luogo di residenza della famiglia).  L’insegnamento in ogni sede si adeguerebbe alle conoscenze e capacità degli studenti che vi si iscrivono. Gli standard minimi per il conseguimento della laurea in una “teaching university” sarebbero quindi decisamente inferiori a quelli di una “research university”. Si produrrebbe allora, in modo naturale, una diversificazione dei titoli di studio nominalmente identici sulla base della sede che li conferisce. La graduatoria delle università in termini di ricerca scientifica corrisponderebbe quindi, in linea di massima, ad una graduatoria dei titoli di studio.

Alcuni vedrebbero questi effetti come un trionfo della cosiddetta “meritocrazia” e quindi una garanzia di accesso ai più alti gradi degli studi da parte dei “capaci e meritevoli anche se privi di mezzi”. Altri invece riterrebbero che un simile sistema “dualista” sarebbe un ostacolo al ricambio sociale e uno strumento di conservazione in quanto risulterebbe difficile l’accesso alle “vere lauree” da parte di studenti provenienti da famiglie che non dispongono di redditi adeguati. Naturalmente l’effetto positivo o negativo sulla mobilità sociale dipenderebbe dalla flessibilità del sistema, cioè dalla capacità del sistema di valorizzare gli studenti che sviluppano interessi e attitudine allo studio mentre frequentano una università “di serie B”. Questa valorizzazione avviene, ad esempio, in California, dove una percentuale molto alta (la metà secondo la stima di un ex direttore di dipartimento di UCLA) dei laureati del sistema delle “University of California” (la “serie A”) è costituita da “transfer students” cioè studenti che hanno iniziato gli studi universitari presso una delle “California State Universities” (la “serie B”).

Ma piuttosto che trattare in astratto degli effetti sul ricambio sociale di una polarizzazione del sistema universitario, vorrei invece affrontare il problema della fattibilità di una simile trasformazione. E’ possibile  attraverso le valutazioni della VQR, seguendo i passi adottati in Gran Bretagna, pervenire ad una polarizzazione del sistema? A prima vista infatti se questa operazione è riuscita in Gran Bretagna dovrebbe essere possibile anche per noi.

In effetti, a partire dagli anni novanta la Gran Bretagna aveva, come noi, un sistema indifferenziato di università. Tuttavia fino al 1992 il sistema britannico era articolato in due ben distinte categorie di istituzioni. Circa il 50% delle lauree (Bachelor’s degree, triennale) erano conferiti (da un organismo centrale) sulla base di studi nei cosiddetti Polytechnics, istituzioni di “higher education” dove i docenti avevano obblighi didattici ben più pesanti di quelli dei docenti universitari, ma non erano tenuti a svolgere attività di ricerca.  Nel 1992 i Polytechnics furono promossi ad “universities”. I “Research Assessment Exercises” si applicarono a tutte le università, vecchie e nuove. Ma, come è naturale, le valutazioni che ne seguirono penalizzarono gli ex-Polytecnics, confermando “a posteriori” quella che  fino a qualche anno prima era stata una distinzione a priori. Non meraviglia che il “Review of the RAE” (il cosiddetto Roberts Report) eseguito nel 2003 per i RAE del 2001 ci dica che delle 130 sedi universitarie ben 40 hanno contribuito solo marginalmente all’attività di ricerca. Non è stato quindi difficile stabilire che le università dove non si svolgeva ricerca fossero meno finanziate, in relazione al numero degli studenti, perché in queste università i docenti, non essendo impegnati nella ricerca avrebbero potuto dedicarsi maggiormente all’insegnamento.

La situazione è ben diversa in Italia, proprio perché in Italia si è scelto decisamente di mantenere un sistema universitario unitario, fin dagli anni sessanta.

Per esaminare da questo punto di vista il sistema universitario italiano non c’è nessun bisogno di attendere i risultato della VQR. Possiamo invece basarci sui risultati della cosiddetta VTR2001-03, la valutazione della ricerca universitaria nei tre anni dal 2001 al 2003 i cui risultati sono stati pubblicati nel 2006. E’ improbabile che la nuova valutazione dia da questo punto di vista risultati diversi. Ricordiamo che la VTR, come la VQR valutava la ricerca per “aree scientifiche”. Possiamo prendere in esame la valutazione ottenuta per l’area scientifica cui appartengono il prof. Sergio Benedetto ed il Ministro Profumo, l’Area 09 della “Ingegneria industriale ed informatica”, prendendo in considerazione le sedi che rilasciano lauree in Ingegneria Industriale, che sono 42.

Secondo la VTR, 40 delle 42 sedi hanno presentato prodotti giudicati eccellenti a livello internazionale nell’area 09. Le uniche sedi che risultano non aver presentato prodotti eccellenti sono l’Università di Calabria (Cosenza) e l’Università di Messina. Si tratta però di sedi marginali al sistema perché complessivamente producono (dati 2010) solo 142 laureati in Ingegneria Industriale, di cui 113 nell’Università di Calabria.

La VTR ha attribuito a ciascuna sede un punteggio che parte dalla formula E+B*0,8+A*0,6+L*0,2 dove E è il numero dei prodotti presentati giudicati eccellenti, B il numero di quelli giudicati “buoni”, A è il numero di quelli giudicati “accettabili” e L il numero dei prodotti giudicati “limitati”. Questo numero viene diviso per il numero totale dei prodotti presentati, per arrivare al punteggio attribuito alla sede (per ciascuna area). Se si escludono le sedi che hanno presentato meno di dieci prodotti (per le quali il punteggio fornisce un dato molto poco robusto), il punteggio delle università nell’area dell’ingegneria industriale varia da un minimo di 0,71 ad un massimo di 0,83. E’ possibile utilizzare questa graduatoria per distinguere le università di serie A da quelle di serie B o C? Perché la distinzione abbia senso le università “di serie A” dovrebbero produrre non più della metà dei laureati. Il totale dei laureati in Ingegneria Industriale nel 2010 era 8565. Sarebbe molto difficile bollare come università di serie B il Politecnico di Torino (dove insegnavano il prof. Sergio  Benedetto ed il Ministro Profumo). Perciò nello stilare una possibile graduatoria delle sedi dovremmo scendere almeno al punteggio di 0,80 che la VTR attribuisce ai Politecnici di Torino e di Milano. Il punteggio calcolato dalla VTR ci fornisce allora la seguente graduatoria: Trieste (0,83), Bologna (0,82), Brescia (0,82), Napoli2 (0,82), Padova (0,81), Napoli1(0,80), Politecnico di Milano (0,80), Politecnico di Torino (0,80), Udine (0,80). Nel 2010 queste sedi laureavano complessivamente 4264 ingegneri industriali, approssimativamente la metà del totale. Ma avrebbe senso dichiarare che Roma1, L’Aquila, Genova, Pisa e Firenze, che seguono nella graduatoria con punteggi dallo 0,79 allo 0,77 assieme a tutte le altre sedi “università di serie B”? Ad esempio Roma1 ha presentato 20 prodotti giudicati eccellenti, il 29% dei prodotti presentati. Possiamo supporre che una percentuale analoga dei 309 docenti di Roma1 nell’area 09 siano in grado di produrre ricerca eccellente. Per una polarizzazione del sistema sul modello inglese dovremmo provvedere incentivi in modo che questi docenti si trasferiscano in una delle sedi “di serie A” Un discorso analogo vale per le altre grandi sedi che rimangono fuori dalla lista. Ma se solo aggiungessimo alle “università di serie A” le sedi di Roma1, Genova, Pisa e Firenze, cioè fino alle grandi sedi con punteggio di almeno 0,77, si raggiungerebbero 5733 laureati, il 66% del totale. A quel punto sarebbe comunque difficile resistere alle richieste di altre sedi con un punteggio di 0,75.

In conclusione, sulla base della VTR201-03, risulterebbe estremamente arduo distinguere tra teaching universities e research universities, per l’area 09 della ingegneria industriale e dell’informazione, fatta eccezione, forse per un paio di università meridionali. Il problema di dove tracciare la linea tra le università di serie A e quelle di serie B sembra impossibile da risolvere. Qualsiasi soluzione susciterebbe un coro di critiche e darebbe comunque luogo a spese notevole per incentivare il trasferimento dei ricercatori attivi nelle sedi “di serie A”. E’ facile prevedere che la stessa situazione si ripeta per le altre aree scientifiche.

E’ molto improbabile che la nuova valutazione denominata VQR possa arrivare a conclusioni diverse. Dovremo dunque volenti o nolenti rassegnarci a mantenere un “sistema non dualista”, come auspicato dal programma di centro-sinistra del 2006. Questo non significa che non si possa, ed anzi si debba prevedere una istruzione diversificata per rispondere ad una domanda di istruzione molto varia e diversa. Non significa nemmeno che all’interno della stessa sede non sia possibile differenziare i compiti e forse anche i compensi dei docenti diversamente impegnati nella ricerca. Le possibili proposte sono molte. Quello che appare impossibile è seguire pedissequamente esperienze straniere che noi abbiamo consciamente e definitivamente rifiutato quando la popolazione universitaria non era ancora esplosa.

 

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3 Comments

  1. carlocetteo cipriani says:

    Credo che l’Università debba insegnare e preparare i futuri medici-ingegneri-avvocati-diplomatici-insegnanti-funzionari-ecc. Vogliamo però che i migliori abbiano più possibilità di sfondare, ma vorremmo anche che trovandoci in vacanza ad Enna o Asti ed avendo un incidente anche il medico di lì ci curi bene, così come ci vorremmo trovare un funzionario preparato. Se abbiamo università di varie serie rischiamo di trovarci davanti personaggi non validi. Succede anche oggi, ma senza giustificazione se non l’indegnità di taluni docenti che lascian correre. Se l’istituzionalizzassimo non potremmo lamentarci di fatture non sanate, appendiciti non operate, partiche inevase o fatte male.
    Ovvero l’Università deve avere dei parametri minimi dappertutto.
    Quanto alla ricerca…. Perchè la deve fare l’Università ? Noi abbiamo una rete di istituti scientifici coordinati dal CNR e fuori dal CNR per quanto riguarda le scienze umanistiche eccezionali. A che servono ? Li chiuderemo ?
    Lasciamo a loro la ricerca ed all’Università l’insegnamento. Dobbiamo garantire che i docenti siano preparati ed aggiornati e quindi dovranno svolgere ricerca negli istituti, CNR e no. Si potrebbe pensare ad un’osmosi di personale fra Università ed Istituti: x anni in Istituto, x anni all’Università.
    Il guaio è che molti sono esterofili e vogliono applicare con la carta carbone (ora si dierebbe copia ed incolla) quanto si fa altrove, avendo un forte complesso d’inferiorità nei confronti dell’estero.
    Certo la vita negli istituti è più competitiva, sembra faccia più ”figo” dire ‘”University of …”, all’Università lo stipendio è garantito ed alto.
    Anche perchè i due livelli di università renderebbero le università di serie A non molto diversi dagli Istituti. Istituti dove si potrebbero già ora far svolgere le ”altre attività formative” previste dall’ordinamento universitario. ma non si può fare in quanto molti docenti si debbon gestire anche queste attività nel chiuso delle facoltà, incapaci di aprirsi all’esterno.
    Che poi, dal mio punto di vista di cittadino, se taluni agognano ai modelli americani, posson ben trasferirsi in ASmerica. Son già molti coloro che l’hanno fattom e dicono di vivere bene, anche noi senza di loro.
    basterebbe solo “tutelare” la ricerca, non essendoci denari in più, semplificando le regole burocratiche, dimezzando le carte e gli amministrativi che rompono le scatole (ma questo anderbbe fatto in ogni campo dlela P.A. !) .

  2. Nell’articolo è scritto
    “””Le “research universities” finirebbero per attrarre i migliori studenti, mentre le “teaching universities” sarebbero costrette ad accettare gli studenti meno preparati o meno motivati. “””
    Ma…siamo sicuri che l’utenza (vale a dire famiglie e studenti) apprezzi questa cosa? Magari all’inizio si. E’ bello dire che frequenti una università di grandi nomi. Poi si scopre che questi grandi scienziati (o in molti casi è più corretto dire “grandi pubblicatori”) non hanno tempo da perdere con la didattica e a lezione ci vanno si e no, mandando giovani allievi al loro posto (ma non quelli bravi, perché devono fare ricerca).
    Io conosco grandi scienziati (grandi pubblicatori) che sono un assoluto disastro dal punto di vista didattico. E allora, se fossero coinvolti i nostri figli, saremmo contenti?
    Secondo me didattica e ricerca sono due mestieri diversi, di pari dignità. Vanno valutati ed eventualmente premiati, ognuno secondo le proprie caratteristiche.

  3. Pingback: #CFHE12 – Sull’istruzione superiore in Italia « serenaturri's Blog

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